2018小学教师资格证考试整理背诵版(综合素质+教育教学知识与能力)
-
2018
小学教师资格证考试整理背诵版
(
综合素
质
+
教育教
学知识与能力
)
第一章
教育基础
第一节
教育的产生与发展
一、教育的内涵
“教育”一词最早见于《孟子·尽
心上》，“得天下英才而教育之”。
概念：广义包括社会教育、学校教
育和家庭教育。狭义主要指学校教育。
构成要素：
①
教育者：承担教的责任，施加教育影响的人，在教育活动中发挥着主导者的作用。
学校教师是主体，是最直接的教育者。
②
受教育者：承担学习的责任，接受
教育影响的人，在教育活动中居于主体地位。
③
教育影响：连接教育者与受教育者
的纽带，包括教育内容和教育手段。
④
三者关系：教育者是教育影响和受
教育者之间的纽带；受教育者是教育者选择和施加
教育影响的对象；教育影响是教育者对
受教育者作用的桥梁，是教育者和受教育者互相作
用的中介。
二、教育的属性
本质属性：教育是一种有目的地培
养人的社会活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教
育的质的规定性。
PS
：“人只有通过适当的教育之后
，人才能成为一个人”夸美纽斯。
社会属性：
①
永恒性：人类特有的现象，只要人类社会存在，就存在教育。
②
历史性：不同的社会或同一社会的
不同历史阶段，教育的性质、目的、内容等各具有
自己的特点。
③
相对独立性：教育具有质的规定性
；教育具有继承性；教育与社会政治经济发展不平
衡（教育落后或超前于一定的政治经济发展水平）。
三、教育的起源学说
生物起源说：生存本能，利托尔诺
、沛西能，第一个正式提出的教育起源学说。
心理起源说：无意识模仿，孟禄。
劳动起源说：劳动过程中社会生产
需要和人的发展需要的辩证统一，米丁斯基、凯洛夫。
四、教育的发展
原始社会的教育特点：
①
无阶级性、公平性（教育机会均等）。
②
教育与生产劳动、社会生活融合在一起。
③
教育内容简单，教育方法单一。
中国古代社会：
①
< br>奴隶社会：夏有学校，周教六艺（礼乐射御书数），政教合一、学在官府；春秋
私学兴起，孔孟百家争鸣。
②
封建社会
:
宋朝程朱理学兴起，主教四书五经；科举制兴起于隋唐，废除于清末，
清末学堂出现。
西方古代社会：
①
< br>奴隶社会：古埃及，文士学校，以僧为师、以吏为师；古希腊，斯巴达重军事、
产勇士，雅典重文学、产女神。
②
中世纪：教会学校传七艺；骑士学校教七技。
古代学校教育的基本特征：
①
古代产生了学校，教育成为社会专门职能。
②
古代学校教育与生产劳动相脱离，具有非生产性。
③
适应古代经济与政治的发展，具有阶级性、等级性。
④
适应古代思想文化的发展，表现出
道统性、专制性、刻板性和象征性。
⑤
初步发展，尚未形成复杂的结构体系。
简答（已考）：学校产生的条件
<
/p>
1
、社会生产力水平有了一定程度的提高，能为社会提供相当数量
的剩余产品，使社会上有一部分人可以
1
脱离生产劳动而专门从事教育学的活动。
2
、脑力劳动和体力劳动有了明显的分工，出现了专门从事科学文化活动的积极分子
。
3
、社会生产经验和社会生活经验
的积累，需要专门的学校教育进行传递。
4
< br>、文字的产生，使人类文化有了书面记载，促进了学校的产生和发展。
现代社会：
①
资本主义社会教育特点：课程内容上注入科学知识，增加新学科；引进新的教学方法；
扩大了受教育权，提出普及初等教育的口号（德国）；班级授课制取代个别教学制。
②
社会主义社
会教育特点：教育目的在于培养社会主义事业的建设者和接班人，教育权
为劳动人民所有，注重教育与劳动生产相结合。
“小学”是学龄儿童（
6-12
岁）接受初等教育所设的学校。
简答：
20
世纪以后教育的新特点
1
、教育的终身化
2
、教育的全民化
3
、教育的民主化
4
、教育的多元化
5
、教育技术的现代化
简答（已考）：小学教育的特殊特点
1
、教育对象的特殊性
2
、小学教育的基础性
3
、小学教育的义务性
4
、小学教育的全面性
第二节
教育学的产生与发展
一、教育学概念
以教育现象、教育问题为研究对象
，不断探索并揭示教育规律的学科。
二、教育学的萌芽阶段
特点：
①
对教育的认知活动主要停留在经营和习俗的水平。
②
教育学著作多属论文形式，缺乏科
学的理论分析，没形成完整的体系。
③
教育学思维与论述的方式以机械类
比、比喻、格言寓言等方式为主。
《学记》
:
乐正克，中国古代也是世界
上最早的教育专著。“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”启发
式教学；“学不躐等”循序
渐进。
《论语》
:
孔子，东方启发法第一人。重视因材施教，因材施教
的基本方法是启发诱导，“不愤不启，
不悱不发”。“博学于文，约之以礼”循循善诱。
产婆术
：苏格拉底，西方启发法第一人。第一步是讥讽，第二步是助产术，第三步是归纳，第四步是
定义。
《理想国》
:
柏拉图，“寓学习于游戏”的最早提倡者。<
/p>
亚里士多
德：古希腊百科全书式的哲学家，提倡和谐全面发展。首次提出“教育遵循自然”。
《论演说家的教育》（《雄辩术原
理》）：昆体良，西方最早的教育著作，世界上第一部研究教学法
的书。
三、教育学的创立阶段
培根：科学归纳法第一人，首次指
出应该把“教育学”作为一门独立学科从学科分类中提出来。
夸美纽斯：教育学之父，《大教学
论》标志着教育学成为一门独立学科。
①
教学原则：教育遵循自
然的原则
②
教学制度：班级授课制
③
教学思想：“泛智教育”
康德：
最早在大学里讲授教育学这门课程。
赫尔巴特：科学教育学之父，传统
教育代表人。《普通教育学》标志教育学作为一门规范、独立的学
科正式诞生。
①
教育性教学原则。
②
将伦理学和心理学作为教育学的理论基础。
③
传统三
中
心论：教师中心、教材中心、课堂中心。
④
“四阶段教学”理论：清楚、联想、系统和方法。
杜威：实用主义哲学创始人，现代
教育代表人，
《民主主义与教育》提出
①
新三中心论：儿童中心、
经验中心、活动中心。
②
学校即社会。
③
从做中学。
卢梭：《爱弥儿》提倡自然主义教
育思想，应该使儿童“归于自然”。
洛克：《教育漫话》提出“白板说”，倡导“绅士教育”。
斯宾塞：《教育论》对传统的古典
主义教育的批判，提出教育预备说，科学知识最有价值，制定以学
科知识为核心的课程体
系，把课程用于教育学科的专门术语。
佩斯泰洛奇：
慈爱的儿童之父，
西方教育史上第一位将
“教育与生产劳动
相结合”
付诸实践的教育家。
2
四、教育学的发展阶段
马克思主义教育学：
①
马卡连柯：《教育诗》核心思想是集体主义教育。
②
凯洛夫：《教育学》世界第一部马
克思主义的教育学著作，对我国建国后乃至现在的教育都产生
了很大的影响。
③
杨贤江：《新教育
大纲》我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作。
现代教育理论的发展：
①
赞可夫：提出发展性教学理论五条
教学原则：高难度、高速度、理论知识起主导作用、理解学习
过程、所有学生得到发展。
②
布鲁纳：提出结构主义教学理论，倡导发现式学习。
③
瓦根舍因：创立范例教学理论。
④
苏霍姆林斯基：“活的教育学”，提倡全面和谐教育思想。
⑤
布鲁姆：提出了掌握学习理论，将
教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域。
第三节
教育与社会的发展
一、教育与生产力的关系
简答：生产力对教育的制约作用
1<
/p>
、生产力的发展水平影响着教育目的的确定。
< br>2
、生产力的发展水平制约着课程设置和教学内容的选择。
3
、生产力水平决定教育的规模和速度。
< br>
4
、生产力的发展制约学校结构。
<
/p>
5
、生产力的发展制约着教学方法、手段和教学组织形式。
简答：教育对生产力的促进作用
1
、教育是劳动力再生产的手段。
2
、教育是科学知识再生产的手段。
3
、教育生产新的科学知识和技术手段。
二、教育与政治经济制度的关系
简答：政治经济制度对教育具有制约作用
1
、政治经济制度决定着教育目的的性质。
2
、政治经济制度决定教育的领导权。
3
、政治经济制度决定着受教育的权利。
4
、政治经济制度影响部分教育内容。
简答：教育对政治经济制度的影响作用
1
、教育培养合格的公民和各种政治人才。
2
、教育是一种影响政治经济制度的舆论力量。
3
、教育通过提高全民文化素养推动国家的民主政治建设。
三、教育与文化的关系
简答（已考）：文化对教育发展的制约作用
1
、文化影响教育目的的确立。
2
、文化影响教育内容的选择。
3
、文化影响教育教学方法的使用。
4
、文化本身是一种教育力量。
3
简答：教育对文化发展的促进作用
1
、教育具有传递、保存文化的作用。
2
、教育具有传播、交流文化的作用。
3
、教育具有选择、提升文化的作用。
4
、教育具有更新、创造文化的作用。
学校文化：
①
学校物质文化：学校精神文化的载体，分为环境文化和设施文化。
②
学校精神文
化（观念文化）：校园文化的核心。
③
学校制度文化（规范文化）：主要
指保证学校运行的组织
形态、规章制度和角色规范。
④
学校文化的功能：导向、约束、凝聚、激励
第四节
教育目的
一、教育目的概述
概念：教育目的是国家对培养人的
总的要求，规定着人才的质量和规格，对教育工作具有全程性的指
导作用。广义：人们对
受教育者的期望，狭义：学校在国家对教育者的总要求指导下，对人才培育的
具体要求。
地位：
整个教育工作的方向，一切教育工作的出发点，教育目的的实现是教育活动的归宿。
作用：导向、激励、评价
简答：教育目的的层次
1
、国家的教育目的：是国家对培养人的总的要求，它规定着各级各类教育培养人的总的质量规格和标 准
要求。
2
、各级各类学校的培养目标：是教育目的的具体化，是结合教育目的、社会要求和受教育者的特点制定
的各级各类教育的培养要求。
3
、教师的教学目标：是教育者在教育教学的过程中，在完成某一阶段（如一节课、一个单元或一个学期）
工作时，希望受教育者达到的要求或产生的预期变化。
简答（已考）：教育目的的影响因素（制定教育目的的依据）
1
、社会政治、经济、文化因素
2
、人的身心发展特点与需要
3
、制定者的教育理想和价值观
4
、马克思关于人的全面发展学说是确定我国教育目的的理论依据。
二、确立教育目的的有关理论
宗教本位论：培养宗教所需的人，奥古斯丁、托马斯阿奎那。
社会本位论：注重教育的社会价值
，培养合格公民和社会成员。赫尔巴特、柏拉图、孔德、涂尔干。
个人本位论：注重教育对个人的价
值，增进人的价值，促使个人自我实现。罗斯福、卢梭、福禄贝尔、
佩斯泰洛奇。
教育无目的论
：教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。杜威。
三、我国的教育目的
简答（已考）：我国教育目的的基本精神
1
、我们要求培养的人是社会主义事业的建设者和接班人，因此要坚持思想政治道德
素质与科学文化知识
能力的统一。
2
、我们要求学生在德、智、体等方面全面发展，要求坚持脑力劳动与体力劳动两方面的和
谐发展。
3
、适应时代发展的要求，
强调学生个性的发展，培养学生的创造精神和实践能力。
简答（已考）：我国确立教育目的的理论依据
马克思关于人的全面发展学说是确定我国教育目的的理论依据。全面发展的人是精神和身体、个体性
和社会性得到普遍、充分而自由的发展。教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方
法。
4
简答：全面发展教育的组成部分
1<
/p>
、德育是使学生具有坚定正确的政治方向，具有中国特色社会主义思想感情和良好思想道德
素质的教育。
德育在全面发展教育中起着灵魂和核心作用，起着保证方向的作用。
2
、智育主要是传授系统的文化科学知识，
发展学生智力的教育。智育是全面发展教育的前提和支持。
3
、体育是增强学生体质，发展机体素质和运动能力，养成良好的卫生、保健习惯的教育。
体育为人的全
面发展教育提供了重要的物质基础和身体保障。
4
、美育是形成学生正确的审美情趣和审美观，培养他们感受美
、鉴赏美和创造美的能力教育，美育是全
面发展教育的动力。
5
、劳动技术教育是组织学生参加劳动实践活动，使他们养成劳
动的观点和劳动的习惯。劳动技术教育是
全面发展教育的手段。综合以上四育的作用。<
/p>
第五节
教育制度
一、教育制度的概念
广义：国民教育制度；狭义：学校
教育制度，简称学制，学校教育制度处于国民教育制度的核心和主
体地位。
简答：学校教育制度在形式上的发展
1
、前制度化教育：原始社会教育，是定型的形式教育，即实体化教育。
特点：
①
教育主体确定。
②
教育对象相对稳定。
③
形成系列的文化传播活动。
④
有相对稳
定的活动场所和设施。
⑤
形成独立的社会活动形态。
2
、制度化教育：正规教育，近代学校系统的出现，开启了制度化教育的新阶段。中国近代制度化
教育兴
起的标志是清朝末年的“废科举，兴学堂”。
3
、非制度化教育：教育不应再限于学校的围墙之内。
< br>
简答：影响教育制度的因素（建立学制的依据）
1
、生产力发展水平和科学技术发展状况。
2
、社会政治经济制度。
3
、青少年儿童身心发展规律。
4
、本国学制的历史发展和外国学制的影响。
二、西方现代学制的类型
简答（已考）：西方现代学制的类型
1
、双轨制：欧洲，把学校分为两个互不相同的轨道：
①
自上而下：大学
--
中学，为资产阶级服务；
②
从
下而上：小学
--
职业学校，为劳苦大众服
务。两个平行的系列，剥夺了在国民教育学校上学的劳动人民子
女升入中学和大学的权利
，不平等的学制。
2
、单轨制：美国
，特点是所有的学生在同样的学校系统中学习，从小学、中学到大学，体现教育公平。
3
、分支制：前苏联、中国，初等教育阶段强调共同的基础性教
育，中等教育阶段分职业教育和普通教育
两个分支的学制。
三、我国现代学制的发展
壬寅学制：清政府（
1902
），首次颁布的第一个现代学制，没有施行。
癸卯学制：清政府（
1904
），承袭了日本的学制，中国实施的第一个近代学制。
壬子癸丑学制：
南京临时政府（
1912
），第一次规定男女同校，第一个具有
资本主义性质的学制。
壬戌学制：北洋军阀统治（
1922
），以美国
学制为蓝本，六三三学制。
第六节
基础教育课程改革
一、课程
概念：指学生应学习的学科总和及其进程、安排，斯宾塞把课程用于教育科学的专门术语
。
5
课程的类型：
固有属性不同：
①
学科课程：知识逻辑体系，将知识组织为学科的课程。
②
经验课程（活动课程）：兴趣和需
要出发，经验为中心组织的课程。
组织方式不同：
①
分科课程（学科课程）：单学科的课程组织模式。
②
综合课程：打破传统学科课程的知
识领域，组合两门以上学科领域构成的一门学科。
实施要求不同：
①
必修课程：必学的公共课程，培养学生的共性。
②
选修课程：允许个人选择的课程，培养学生的个性。
开发主体不同：
①
< br>国家课程：通过课程体现国家的教育意志，确保所有国民的共同基本素质。
②
地方课程：对该地课程实施有重要
的导向作用，通过课程满足地方发展的现实需要。
③
校本课程：开发的主体是教师，起
主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。
呈现形式不同：
①
显性课程（公开课程）
②
隐性课程（潜在课程）计划性是区
分显性课程与隐性课程的主要标志。
PS
：古德莱德的课程层次划分：理想的课程（应该开设）、正式课程（规定课程）、领悟的课程（教师备
课）、运作的课程（课堂实施）、经验的课程（学生体验）
课程理论流派：
①
< br>学科中心课程论：夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞和布鲁纳，主张以学科为中心，
通
过分科教学，形成学生的知识结构。
②
活动中心课程论：杜威、克伯屈，
主张一切学习来自于经验，学习必须和个人特
殊经验发生联系，打破学科界限。
③
社会中心课程论（社会改造主义课
程理论）：布拉梅尔德，主张围绕重大社会问
题来组织课程。
课程组织原则：连续性、顺序性、整合性
简答：课程内容（课程文本的表现形式）
1
、课程计划：是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制
定的有关教学和教育
工作的指导性文件。它是学校组织教育和教学工作的重要依据，也是
学校安排整个课程检查、衡量学校工
作和质量的基本依据。主要包括课程的设置、学科顺
序、课时分配以及学年编制和学周安排。
课程设置
是制定课程计划的首要问题。是指导和规定教学活动的依据，也是制定课程标准的依据。< p>
PS
：我国义务教育的教学计划应具有的三个基
本特征（小学教育在义务教育中的地位）：
强制性、
普遍性、<
/p>
基础性。
义务教育的特点是：强制性、普及性、免费性。
2
、课程标准：是国家根据课程计划以纲要的形式编定的有关某门学科的内容
及其实施、评价的指导性文
件。课程标准的基本框架：前言、课程目标（核心）、课程内
容、实施建议、附录。是教材编写、教学、
评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课
程的基础。对教师工作有直接的指导意义。是评价教师教学
质量和学生学习效果的标准和
依据。
3
、教材：是教师和学生据以
进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书
以及各种视听
材料。其中，教科书和讲义是教材的主体部分。教材是学生在学校获得系统知识进行学习的
主要材料，也是教师进行教学的主要依据。
课程内容的组织方式：
①
直线式（前后内容基本不重复）、螺旋式（课程内容重复出现，逐渐扩大
知识面，加深知识难度）。
②
纵向组织（知识深度）、横向组织（按学生发展阶段需要）。
③
逻辑顺序（学科知识本身的体系）
、心理顺序（新生心理发展规律）。
课程开发的模式：
①
目标模式：达尔夫·泰勒（课程评价之父），以目标为课程开发的基础和核心。
②
过程模式：斯腾豪斯，关注过程而不是目的。
③
情境模式：劳顿，“文化分析”理
论，既包含目标模式，又包含过程模式。
简答：影响课程开发的主要因素
6
儿童、社会及学科特征是制约学校课程的三大因素。
1
、学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性。
< br>
2
、社会政治经济制度和文化发展水平对课程开发的影
响。
3
、学科特征影响课程的编制。
课程评价的主要模式：
①
目标评价模式：以目标为中心而展开，是在泰勒的“评价原理”和“课程
原理”的基础上形成的。
②
目的游离评价模式：应该注意到的
是课程计划的实际效应，而不是其预期
的效应。
③
CIPP
评价模式：是指背景评价、输入评价、过程评价、成果评价的缩写。
④
CSE
评价模式：
需要评定、方案计划、形成性评价、部结性评价。
二、基础教育课程改革
课程改革的主要理论基础：建构主
义理论（自主、合作、探究）和多元智能理论（全面发展）。
简答（已考）：加德纳的多元智能理论
美国心理学家加德纳提出多元智能理论，该理论认为人的智力结构中存在着七种相对独立的智力，
①
语言智力，
②
逻辑
-
数学智力，
③
视觉
-
空间智力，
④
音乐智力，
⑤
身体动觉智力，
⑥
人际智力，
⑦
自
知智力。每种智力都有其独特的解决问题的方法，在每个人身上的组合方式不同。加
德纳多元智能理论为
我国新课改“建立促进学生全面发展的评价体系”提供了有力的理论
依据与支持。
核心理念：教育改革的核心是课程
改革。新课程改革的核心理念就是教育“以人为本”，即“一切为
了每一位学生的发展”
。具体表现在：
①
关注每一位学生。
②
关注学生的情绪生活和情感体验。
用“心”施教。
③
关注学生的道德生活和人格养成。
简答：基础教育课程改革的目标
1
、实现课程功能的转变。
2
、体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
3
、密切课程内容与生活和时代的联系。
4
、改善学生的学习方式。
5
、建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度。
6
、实行三级课程管理制度。
新课程结构：
①
整体设置九年一贯的义务教育课程。小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科
与综合相结合的课程。
②
高中以分科课程为主，开设技术类课程，积极试行学分制管理。
③
从小学（三年级）至高中设置综合实践活动作为必修课程。<
/p>
④
农村中学课程要为当地社会经济发展服务。
简答（已考）、材料分析：新课改学生观
1
、学生是发展的人。
2
、学生是独特的人。
3
、学生是具有独立意义的人。
简答（已考）、材料分析：新课改提倡的学习方式（自主学习
、合作学习和探究学习）
1
、自主
学习是以学生作为学习的主体，通过学生独立地分析、探索、实践、质疑、创造等方法来实现学
< br>习目标，即主动地自觉自愿地学习，而不是被动地或不情愿地学习。学习的“自主性”具体表现为“自立”
“自为”“自律”三个特性，这三个特性构成了“自主学习”的三大支柱及所显示出的基
本特征。
7
2
、合作学习是指学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。
3
、探究学习是在学生主动参与的前提下
，根据自己的猜想或假设，在科学理论指导下，运用科学的方法
对问题进行研究，在研究
过程中获得创新实践能力、获得思维发展，自主构建知识体系的一种学习方式。
其具有主
动性、问题性、开放性、生成性和创造性。
简答、材料分析：新课改提倡的教师观
教师角色的转变：
1
、从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习和发展的促进者。
2
、从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的
研究者。
3
、从教学与课程的关系看
，新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者。
4
、从学校与社区的关系看，新课程要求教师应该是社区型的开放教师。
教师行为的转变：
1
、在对待师生关系上强调尊重、赞赏。
2
、对待教学关系上，强调帮助、引导。
3
、在对待自我上，强调反思。
4
、在对待其他教育者的关系上，强调合作。
简答、材料分析：新课改教学观
1
、教学从“教育者为中心”转向“学习者为中心”。
2
、教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习”。
3
、教学从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更
重过程”。
4
、教学从“关注学科”
转向“关注人”。
简答、材料分析：新课改的评价观
1
、在评价功能上，要由侧重甄别和选拔转向侧重发展。
2
、在评价对象上，要从过分关注对结果的评价逐步转向关注对过程
的评价。
3
、在评价主体上，要强调
评价主体多元化和评价信息多源化，重视自评、互评的作用。
4
、在评价结果上，不仅要关注评价结果的准确、公正，更要强调评价结果的反馈以及被
评价者对评价结
果的认同和对原有状态的改进。
5
、在评价内容上，要强调对评价对象的各方面情况进行全面综合考查。
6
、在评价方法上，要强调评价方式多样
化，尤其注重把质性评价与量化评价结合起来，以质性评价统整
量化评价。
7
、在评价者与评价对象的关系上，要强调平等、
理解、互动，体现以人为本的主体性评价的价值取向。
第七节
学校组织与管理
学校组织机构的类型：
①
直线型（最早）
②
职能型
③
直线—职能型
④
矩阵型
学校主要职能部门：
①
校办：学校对外联络、接待和处理来访、信访，管理人事和安全保卫，学校
文件收发和归档、报表统计、处理反馈信息、安排校长日程等。
②
教务处：教学组织和管理、教研室
和学科组管理、教育科研、课程资源开发、
教师培训、班主任管理、学生学籍管理等。
③
政教处：组织和设计德育活动、指
导管理年级组的德育工作、拓展学校德育
资源等。
④
总务处：经费、物质保障、综合服务等。
⑤
教研室：本学科的教学和研究工作。
⑥
年级组：本年级教育教学方面的工作。
学校管理的基本要素：管理者、管理手段、管理对象。
学校的运行机制：学校管理体制（
校长负责制）和学校规章制度。
8
第八节
教师专业发展
教师职业的特点：
①
传道者
②
授业解惑者
③
示范者或榜样角色
④
教学活动的设计者、组织者和管理者
⑤
研究者
⑥
朋友的角色
简答：教师劳动的特点
1
、教师劳动的复杂性和创造性。
<
/p>
2
、教师劳动的连续性（时间连续，晚自习）和广延性（空间广延
，去家访）。
3
、教师劳动的长期性
（十年树木百年树人）和间接性（不直接创造价值）。
4
、教师劳动的主体性（教师自身也是教育）和示范性（为人师表）。
5
、教师劳动方式的个体性和劳动成果的群体性。
简答：教师劳动的复杂性表现在哪几个方面
1
、教育目的的全面性。
2
、教育任务的多样性。
3
、劳动对象的差异性。
简答：教师劳动的创造性表现在哪几个方面
1
、因材施教。
2
、教学方法上不断更新。
3
、教师需要“教育机智”。
简答：教师专业发展的内容
1
、专业理念：教师专业理念是指从事教育教学工作的专业人员遵守的一套行为规范和为实现美
好生活而
培植自我的内在品格和德行。
2
、专业知识：教师的专业知识包括本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识
四方面的内容。
3
、专业能力：教师
专业能力是指教师在一定教育思想指导下，在已有知识经验基础上，通过实践练习和
反思
体悟而形成的顺利完成教学任务的一系列教学行为方式和心智活动方式。
简答：教师专业知识的内容
1
、本体性知识：是教师所具有的特定的学科知识。
< br>
2
、条件性知识：是教师所具有的教育教学的理论知识
，如教育学、心理学等。
3
、实践性
知识：是教师灵活完成教学实践活动所具备的知识，如一般教学法知识。
4
、文化知识：人文科学、社会科学和自然科学等知识。
简答：师专业能力的内容
1
、教学设计能力
2
、教学语言能力
3
、教学交往能力
4
、组织和调控课堂的能力
5
、教育研究能力
6
、创新能力
简答：教师专业发展的阶段
1
、关注生存阶段：处于这一阶段的一般是新教师，他们非常关注自
己的生存适应性，最担心的问题时：
“学生是否喜欢”“同事如何看我”“领导觉得我干
得咋样”等等。
2
、关注情境阶段：
关注学生成绩，如何上好每一堂课的内容，关心班级的大小、时间的压力和备课材料
是否
充分等。
3
、关注学生阶段：考虑学
生个别差异性，进行因材施教。能否关注学生是衡量一个教师是否成长成熟的
重要标志之
一。
9
简答：教师成长途径和方法
教师成长与发展的基本途径主要有两个方面：
1
、通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充；
2
、通过实践训练提高在职教师的素养。
促进教师成长有以下几种方法（教师专业发展的方法）：
1
、观摩和分析优秀教师的教学活动
2
、开展微格教学
3
、进行专门训练
4
、进行教学反思
简答（已考）：《小学教师专业标准
(
试行
)
》基本理念
< br>
1
、师德为先：热爱小学教育事业，具有职业理想，践
行社会主义核心价值体系，履行教师职业道德规范，
依法执教。关爱小学生，尊重小学生
人格，富有爱心、责任心、耐心和细心；为人师表，教书育人，自尊
自律，做小学生健康
成长的指导者和引路人。
2
、学生为
本：尊重小学生权益，以小学生为主体，充分调动和发挥小学生的主动性；遵循小学生身心发
展特点和教育教学规律，提供适合的教育，促进小学生生动活泼学习、健康快乐成长。
3
、能力为重：把学科知识、教育理论与教育实践相结合，
突出教书育人实践能力；研究小学生，遵循小
学生成长规律，提升教育教学专业化水平；
坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。
4<
/p>
、终身学习：学习先进小学教育理论，了解国内外小学教育改革与发展的经验和做法；优化
知识结构，
提高文化素养；具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。
第九节
教育研究方法
简答：教育研究的基本步骤
1
、确定研究课题
2
、文献检索
3
、提出研究假设
4
制订研究计划，设计研究方案
5
、收集、整理和分析资料
6
、得出结论
7
、撰写成文
简答（已考）：文献检索的要求
1
、检阅要全面，即全面性。放宽视野，检索内容客观全面。
2
、检阅要认真细致
，即准确性。对文献的观点、结论的正确性、可靠性进行评价，把握争议点。
3
、勤于积累。检索方法要多样化，建立个人信息资料库，同时
会使用国家的信息库。
4
、善于思索
。对文献进行批判性阅读，用创造性思维综合分析文献内容，找到新问题和解决问题的新思
路。
教育研究的方法：
①
教育观察法：有目的和计划，进行系统考察。观察法是教育科学研究中使
用广泛的基本的研究方法。
②
教育调查法：问卷、访谈等方式，
搜集研究对象的有关资料，整理和分析。
③
教育实验法
④
教育行动研究法：在现实教育教学
情境中自主进行反思性探索，并以解决
工作情境中特定的实际问题为主要目的。
⑤
教育叙事法：是以叙事、讲故事的方式开展的教育研究。
⑥
个案法
⑦
历史法
⑧
比较法
简答：教育行动研究的实施步骤
1
、确定研究课题
2
、拟订研究计划
3
、实施行动研究
4
、进行总结评价
教育科研成果的表现形式：
①
教育调查报告
②
教育实验研究报告
③
学术论文
简答（已考）：教育调查报告的一般结构：题目、前言、正文
、总结、附录
10
第二章
学生指导
第一节
心理学基础知识
一、注意
特点：指向性、集中性
功能：选择、保持、调节
注意的起伏：人的注意不能长时间
保持固定不变，出现短时间内周期性的加强或减弱。
注意分散：注意离开了心理活动所
要指向的对象，被无关的对象吸引。多为被动的消极干扰。
简答：注意的种类
根据有无目的和意
志努力的程度，可以分为：无意注意、有意注意、有意后注意。
1
、无意注意（不随意注意）是没有预定目的、无须意志努力、不由自主地对一定事物
所产生的注意。任
何动物都有。
2<
/p>
、有意注意（随意注意）是有预先目的，必要时需要意志努力的注意。
3
、有意后注意（随意后注意）是有着自觉目的，但无须
意志努力的注意。
简答：注意的品质
1
、注意的范围：广度，指在瞬间被人的意识所把握的客体的数目。
2
、注意的稳定性：持久性，指注意集中在一定对象上的持续时间。
3
、注意的分配：在同一时间内把注意力集
中于两种或两种以上对象。
4
、注意
的转移：人有意识地把注意力从一事物转移到另一事物上去。多为主动的积极促进。
二、感觉
感觉的种类：
①
外部感觉：外部刺激，反映外部事物个别属性。
②
内部感觉：内部刺激，反映机体内
部变化的感觉。又分为：机体觉（内脏感觉，身
体内部及各器
官活动变化状态）、运动觉（关节肌肉的感觉）、平衡觉。
感觉产生的两个条件：感受性和感觉阈限
①
感受性：感觉器官对适宜刺激的感觉能力，感觉灵敏程度。
感觉阈限：能够引起人的感觉的刺激范围。
关系：感受性是通过感觉阈限来测量的，感受性与感觉阈限成反比关系，感觉阈限越大，感受能力越差
。
②
绝对感受性：感觉出最小刺激量的能力。
绝对感觉阈限：刚刚能引起感觉得最小刺激量。
③
差别感受性：能觉察出两个同类刺
激物之间的最小差别量的能力。
差别感觉阈限：刚刚能引起差别感觉的刺激的最小变化量。
感受性变化规律：
①
感觉适应：外界刺激持续作用（明适应、暗适应）。
②
感觉对比：不同刺激作用于同一感
觉器官（同时对比、继时对比）。
③
感觉后效：外界刺激作用停止后暂时保留的感觉现象。
④
感觉的补偿作用：某些感觉失去后，可以由其他感觉来弥补。
⑤
感觉的相互作用（联觉）：一个刺
激不仅引起一种感觉，同时还引起另一种感
觉的现象。
三、知觉
知觉的种类：
①
空间知觉：空间特征，包括形状、大小、方位和深度。
②
时间知觉：人脑对客观现象的延续性和顺序性的感知。
③
运动知觉：物体空间移动，分为真
动知觉（实际的空间位移）和似动知觉（实际不
动的物体知觉
为运动的，或没有连续位移的地方看到了连续的运动）。似动知觉主要有
动景运动、诱发运动、自主运动和运动后效四种主要形式。
11
简答（已考）：知觉的基本特性
1
、选择性：人在知觉过程中把知觉对象从背景中区分出来优先加以清晰地反映的特性就叫
知觉的选择性。
2
、整体性：人根据
自己的知识经验把直接作用于感官的客观事物的多种属性整合为一个整体的过程。
3
、理解性：人在知觉某一事物时，总是利用已有的知识和经验去认
识知觉对象的特征。
4
、恒常性：人
的知觉映象在一定范围内不随知觉条件的改变而保持相对稳定性的过程。
四、记忆
记忆的类型：
记忆内容不同：
①
形象记忆：事物具体形象。
②
逻辑记忆：概念、公式、规律。
③
情绪记忆：体验过的情绪和情感。
④
动作记忆：身体运动状态和动作技能的记忆
记忆时间长短不同：
①
瞬间记忆（感觉记忆）：
1
秒左右，容量较大。
②
短时
记忆（工作记忆）：不超
1
分钟，
5-
9
个组块。
③
长时记忆：超
1
分钟以上，容量无限。长时记忆又分为情景记忆（对某个事件的
< br>
记忆）和语义记忆（对一般知识和规律的记忆）。
信息加工和存储内容不同：
①
陈述性记忆：事实类信息，静态。
②
程序性记忆：技能记忆，对程序性知识进行记忆，动态。
记忆过程包括识记、保持、回忆或再认三个基本环节。
识记：记忆过程的开端，获得的过程。分类：无意识记、有意识记、机械记忆、意义记忆。
保持：第二环节，已获得后巩固。遗忘：识记过的东西不能再认或
回忆或再认或回忆发生错误。
遗忘的原因：
①
记忆痕迹衰退说（自动消退）：得不到强化而逐渐衰弱，最后消失。
②
干扰抑制说：受到其他刺激的干扰所致。前摄抑制：前对后干扰，后摄抑制：后对前干扰。
< br>
③
动机说：由于情绪或动机
的压抑作用引起的，压抑解除记忆恢复。
④
提取失败说：提取时没有线索。
⑤
同化说：知识的组织和认知结构简
化的过程，高级代替低级，是积极地遗忘。
简答：艾宾浩斯遗忘规律
最早对遗忘
进行实验研究的是德国心理学家艾宾浩斯，提出了著名的“遗忘曲线”。这条曲线表明：
遗忘是在学习之后立即发生的，而且遗忘的进程是不均匀的，最初遗忘速度很快，随着时间的推移，遗忘
的速度逐渐下降。由此可以看出，遗忘是有规律的，即遗忘的进程是不均衡的，其趋势是先快后慢
，先多
后少，并且达到一定的程度就几乎不再遗忘了。
简答：良好记忆品质的特点
1
、敏捷性：指记忆的速度和效率特征，即识记的快慢。
2
、持久性：记忆的保持特征，即记忆内容保持的
时间长短。
3
、准确性：指正确和精确特征。
<
/p>
4
、准备性：指记忆提取和应用特征，即能否提取所需的知识经验
以解决当前的实际问题，是前面三种品
质的综合体现。
简答：提高记忆能力的方法
1
、明确记忆目的，增强学习的主动性。
2
、理解材料的意义，少用机械记忆。
3
、对材料进行精细加工，促进深度理解。
4
、运用组块化策略，合理组织材料。
5
、运用多重编码方式，提高加工质量。
6
、注重复习方法，防止知识遗忘。
简答（已考）：运用遗忘规律有效的组织复习（防止遗忘的方
法）
1
、及时复习，经常复习。这
是根据艾宾浩斯遗忘的规律来进行的复习。
12
2
、合理分配时间。
3
、做到分散复习与集中复习相结合。
4
、反复阅读与试图回忆相结合。
5
、复习方法要多样化。
6
、运用多种感官参与复习。
五、思维
思维特征：间接性（媒介）、概括性（规律）
思维的类型：
发展水平不同：
①
直观动作思维：以具体、实际动作作为支柱。
②
具体形象思维：借助于表象（材料
）而进行的思维（概括加工）。
③
抽象逻辑思维：以概念、判断推理的形式反映事物本质属性。
思维的逻辑不同：
①
直觉思维：未经分析对答案作出的猜测。
②
分析思维：逐步分析后作出的结论。
指向性不同：
①
聚合思维：集中一个方向，唯一确定的答案。
②
发散思维：扩散各个可能方向，多种答案。
创造程度不同：
①
再造性思维：用已获得的知识经验解决问题。
②
创造性思维：以新颖独特的方式解决问题。
创造性思维的特征：
①
流畅性：规定时间内产生不同观念的数量的多少。同一问题，可能答案越多，
流畅性越高。
②
变通性（灵活性）：不墨守成规，
能随机应变，触类旁通。同一问题，不同
类型答案越多，变通性越高。
③
创造性：独具慧心，不同寻常。同
一问题，意见越新奇独特者，创造性越高。
简答、材料分析：创造性的培养
1
、创设有利于创造性产生的适宜环境：
①
创设宽松的心理环境。
②
给学生留有充分选择的余地。
2
、注重创造性个性的塑造：
①
保护好奇心。
②
解除个体对答错问题的恐惧心理。
③
鼓励独立性和创新精神。
④
重视非逻辑思维。
3
、开设培养创造性的课程，进行创造性思维训练：
①
发散思维训练，创造性思维的核心是发散思维。
②
推测与假设训练。
③
自我设计训练。
④
头脑风暴训练。
问题解决：
指为了从问题初始状态到达目标状态，
而采取的一系列具有目标指向性的认知操作的过
程。
问
题解决的一般过程：发现问题（首要环节）、理解问题、提出假设（关键阶段）、检验假设。
简答：影响问题解决的主要因素
1
、问题情境。（已有知识越接近越易解决）
< br>2
、定势与功能固着。（定势有积极消极影响）
3
、已有的知识经验——迁移。（专家和新手的区别）
4
、原型启发。
5
、情绪与动机。（积极和消极影响不同）
<
/p>
除了上述因素外，个体的智力水平、性格特征、认知风格和世界观等个性心理特性也制约着
问题解决的方
向和效果。
简答：如何提高问题解决能力
13
1
、提高学生知识储备的数量与质量。
2
、教授和训练解决问题的方法与策略。
3
、提供多种练习的机会。
4
、培育独立思考问题的机会。
六、想象
无意想象：不随意想象，没有预定目的，不自觉地产生的。
有意想象：随意想象，是按一定目的、自觉进行的。
分类：
①
再造想象：读者读《红楼梦》想象林黛玉的形象，强调再一次。
②
创造想象：作者写《红楼梦》创造
林黛玉的形象，强调从无到有。
③
幻想：创造想象的一种特殊形式。可以实现则变成理想，无实现可能则变成空想。
七、情绪与情感
情绪的状态分类：
①
心境：微弱、平静、持续时间较长而且带有感染作用的情绪状态。具有弥散性
（
向周围一切事物扩散）和长期性（长时间主导人的情绪）特点。
②
激情：爆发强烈而持续时间短暂的情绪状态。
③
应激：出乎意料的、紧迫情况下的。
情感的分类：
①
道德感：道德标准评价他人。
②
理智感：存在于智力活动中。
③
美感：审美标准。
情绪与情感的区别：
①
来源不同：情绪与自然需要有关，情感与社会性需要有关。
②
主体不同：情绪人和动物共有，情感是人类特有。
③
产生时间不同：情绪产生早，情感产生晚。
④
体验不同：情绪具有情境性和动摇
性，情感具有稳定性和深刻性。
⑤
表现不同：情绪多是外显性和冲动性，情感具有内隐性和持久性。
情绪与情感的联系：
①
情绪受情感制约，情感在情绪中体现。
②
情绪是情感的外在表现，情感是情绪的本质内容。
③
二者是同一事物的两个侧面。
八、意志过程
意志的基本特征：
①
有明确的目的性。
②
对活动有调节作用。
③
克服困难是最重要的特征。
④
以随意动作为基础。
意志行动的基本阶段：采取决定阶
段（准备阶段）、执行决定阶段（关键）。
准备阶段分为：
①
动机斗争
②
确立行动目的
③
选择行动方法和制定行动计划
动机冲突：
①
双趋冲突：二者同等吸引力，只能选一个。
②
双避冲突：两个都不想要，但只能避一个。
③
趋避冲突：同一目标，既有吸引力，又有排斥力。
④
多重趋避冲突：对含有吸引与排斥
两种力量的多种目标予以选择。
意志品质：
①
自觉性：自己支配自己行动服从活动目的，暗示性、独断性。
②
果断性：明辨是非迅速采取决定，优柔寡断、草率决定。
③
坚持性：克服困难坚持决定，见异思迁、顽固执拗。
④
自制性：不受无关诱惑的干扰，能
制止自身不利于达到目的的行动，任性。
九、个性心理
需要：有机体内部的一种不平衡状
态，马斯洛把人的需要分为“匮乏性需要”（完全依赖于外界）和
“成长性需要”。
14
简答（已考）、材料分析：马斯洛需求层析理论
1
、生理需要
2
、安全需要
3
、归属与爱的需要
4
、尊重需要
5
、自我实现的需要
五个层次的关系：
1
、最低层次的需要是生理的需要，中间层有安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要，最高层次的需要<
/p>
是自我实现的需要。
2
、马斯洛认为，五种需要像阶梯一样从低到高，按层次逐级递升，一般情况下，某种低层次的需要得到<
/p>
满足之后，就会向高层次的需要发展，如“衣食足而知荣辱”。但这种需要层次的等级也不
是绝对的，有
时人会在低层次需要尚未得到满足之前，去寻求高层次需要（如自我实现的
需要）。
3
、同一时期，一个人可能
有几种需要，但每一时期总有一种需要占支配地位，对行为起决定作用。
动机：
激起和维持个体的活动并使活动朝某一目标的内部推动力量，内在需要
+
外在诱因。
动机的分类：
①
远景性动机
②
近景动机
③
内部动机
④
外部动机
兴趣的品质：
①
广度
②
中心
③
稳定性
④
效能
能力的分类：
能力的构造不同：
①
一般能力：一切活动所必备的能力的综合，抽象概括能力是核心。
②
特殊能力：专业活动必备。
创造性程度不同：
①
模仿能力：观察别人的行为或活动，以相同的方式做出反应的能力。
②
创造能力：创造新颖独特。
能力发展趋势不同：
①
流体能力：表现在信息加工和问题解决，先天，
20
岁顶峰，
30
岁后下降。
②
晶体智力：表现在知识学习和社会
交往，后天，一生发展，
25
岁后平缓。
简答：影响能力发展的因素
1
、先天因素
2
、早期经验
3
、教育与教学
4
、社会实践
5
、主观努力（内在因素）
智力测验：
①
比纳
-
西蒙智力量表：世界上第一个智力测验量表。
②
斯坦福
-
比纳量表：流传最广的智力测验之一。
③
测量智商的公式：
IQ=
智龄（
MA
）
/
实龄（
CA
）
*100
十、人格
概念：人格是决定个体的外显行为和内隐行为，并使其与他人行为有稳定区别的综合心理
特征，主要
包括性格（核心）、气质和自我调控等方面。
特点：独特性、稳定性、统合性、功能性
简答：影响人格形成的因素
1
、生物遗传因素
2
、社会文化因素
3
、家庭教养方式
4
、学校教育因素
5
、个人主观因素
6
、自然物理因素
7
、自我调控因素
性格：
人的较稳定的态度与习惯化了的行为方式相结合而形成的人格特征。
性格的结构特征：
①
态度特征（核心）
②
意志特征
15
③
情绪特征
④
心理特征
简答
:
良好性格的培养
1
、加强人生观、世界观和价值观的教育。
2
、及时强化学生的积极行为。
3
、充分利用榜样人物的示范作用。
4
、利用集体教育力量。
5
、依据性格倾向因材施教。
6
、提高学生的自我教育能力。
材料分析：气质类型特征及教学启示
1
、胆汁质（兴奋型）：直率热情、精力旺盛、表里如一、刚强
、但暴躁易怒，脾气急，易感情用事、好
冲动。
教学启示：对胆汁质的学生进行具有说服力的严厉的批评，可以促使他们遵守纪律，约束自己的任性<
/p>
行为，但不能激怒他们，在日常工作学习中要去锻炼他们的自制力，沉着冷静地对待事物。
2
、多血质（活泼型）：活泼好动，
反应迅速，热爱交际，能说会道，适应性强，但稳定性差，缺少耐性，
见异思迁。具有明
显的外向倾向，粗枝大叶。
教学启示：对于多血质的学生可交
给他们更多的任务，让他们有机会参加更多的活动，在活动中磨练
他们意志的坚韧性、情
绪的稳定性。
3
、粘液质（安静型）
：安静稳重踏实，反应性低，交际适度，自制力强，话少，表现出内倾性，同时可
塑性差
。有些死板，缺乏生气。
教学启示：对于黏液质的学生需要更
耐心地进行教育，指出他们的缺点和错误时应给予更多的思考时
间，才能使他们逐步认识
自己的问题所在。
4
、抑郁质（抑制
型）：有些孤僻，不善交往，易多愁善感，反应迟缓，适应能力差，容易疲劳，性格具
有
明显的内倾性。
教学启示：于抑郁质的学生则需要给予更多的
关怀和照顾，不宜在公开场合批评他们，要在能接受的
范围内，鼓励他们参加公开活动的
勇气。
十一、印象形成效应
分类：社会刻板印象、晕轮效应（
优点无限扩大）、首因效应（第一面扩大化）、近因效应（最近一
个）、投射效应（以己
度人）
第二节
个体身心发展概述
一、个体身心发展的动因
内发论：源于自身的内在需要。
①
<
/p>
孟子：
“仁义礼智非由外铄我也，我固有之也”。
②
弗洛伊德：
人性本能是推动人发展的根本动因。
③
威尔逊：强调“基因复制”。
④
格赛尔：双生子爬梯实
验及其“成熟势力说”。
⑤
霍尔：“一两遗传胜过一吨教育”
⑥
高尔登：“优生学”的代表人。
③
华生：教育万能论，“给我一打健
康的儿童
...
”
简答（已考）：影响个体身心发展的因素
< br>1
、遗传：遗传素质是人的身心发展的物质前提，为个体的身心发展提供了可能性
。
2
、环境：为个体发展提供了多种
可能，使遗传提供的发展可能性变成现实。
3
、个体主观能动性：是人的身心发展的动力，是促进个体发展的决定性因素。
4
、学校教育：在人的身心发展中起主导作用。
简答：学校教育在人的身心发展中起主导作用的原因
16
外铄论：人的发展主要靠外在力量。
①
荀子：“性恶论”。
②
洛克：“白板说”。
< br>1
、学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动，它规定着人的发展方向
。
2
、学校教育是通过受过专门训练
的教师来进行的，相对而言效果较好。
3
、学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素。
4
、学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻。
简答：学校教育在人的身心发展中的主要表现
1
、学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面作出社会性规范
。
2
、学校教育具有加速个体发展的
特殊功能。
3
、学校教育，尤其是基
础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值。
4
、学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。
简答（已考）：主观能动性在个体发展中的作用
主观能动性是指人的主观意识，对客观世界的反映和能动的作用。
1
、个体的主观能动性是人的身心发展的动力，只有外部环境的客观要求
，转化为个体自身的需要，才能
发挥环境和教育的影响。
2
、个体身心发展的特点、广度和深度，主要取决于其自身的主观能
动性的高低。
3
、在个体的发展过程
中，人不仅能反映客观环境，而且也能改造客观环境，以促进自己的发展。人的主
观能动
性是通过人的活动表现出来，离开人的活动，遗传素质、环境和教育所赋予的一切发展条件，都不
可能成为人的发展的现实，所以，从个人发展的各种可能变为现实这一意义上来说，人的身心发展是通过
活动来实现的，个体的活动是个体发展的决定性因素。
简答、材料分析：个体身心发展的一般规律与教育启示
1
、个体身心发展的顺序性：身心由低级到高级、简单到复杂。
启示：教育工作者应按照发展序列进行施教，循序渐进。
PS
：“拔苗助长”“陵节而施”
2
、个体身心发展的阶段性：不同年龄阶段，不同的任务，不能超前教育。
启示：教育必须从学生的实际出发，针对不同年龄阶段的学生
，提出不同的具体任务，采取不同的教育内
容和方法，要根据实际情况区别对待。在教育
要求上不能“一刀切”。
3
、个体身
心发展的不平衡性：同一方面，不同的年龄阶段是不平衡的；不同方面的发展速度是不平衡的。
< br>
启示：重视关键期和最佳期的教育，在人的素质发展关键期内，施以相应的教育
，促进该素质的发展。新
生儿与青春期是儿童身心发展的两个高速发展期。
4
、个体身心发展的互补性：某一方面的机能受损
甚至缺失后，可通过其他方面的发展得到部分的补偿。
启示：
教育应结合学生实际，扬长避短，长善救失，注重发现学生的自身优势，促进学生的个性化发展。
5
、个体身心发展的个别差异性：群体间和个别间。
启示：教育必须因材施教，充分发挥每个学生的潜能和积极因
素，有的放矢地进行教学，使每个学生都得
到最大的发展。
简答（已考）：个体身心发展的个别差异性
1
、具体表现：
①
从个体角度看：个别差异表现在身心的所有构成方面，其中有些是发展水平的差异，有
些是心理特征表现方式上的差异。
②
从群体的角度看，首先表现为男女
性别的差异，它不仅是自然性别上的差异，还包括由
性别带来的生理机能和社会地位、角
色、交往群体的差别。
2
、教学启示
：教育必须因材施教，充分发挥每个学生的潜能和积极因素，有的放矢地进行教学，使每个
学生都得到最大的发展。
二、小学生身体发展的特点
骨骼：小学生的骨骼骨化尚未形成
，注意孩子正确姿势的培养训练，养成好习惯，防止驼背。
肌肉：小学体育教学过程中，比较
用力和动作幅度较大的动作应该避免。
神经系统：大脑结构逐步完善，语言开始发展。
心脏和呼吸系统：注意不要让孩子
开展过分剧烈的运动和繁重的体力劳动，以防损害心脏。
17
第三节
小学生心理发展特点与发展理论
一、小学生心理发展的特点
认知发展的特点：
①
感知觉的发展特点：小学入学之初已充分发展，在儿童时期，小学生的感知觉
发展迅速，为个体学习提供了保障。
②
认知发展的特点：有意注意逐渐发
展，无意注意仍起作用、范围依然有限、集
中性和稳定性较差、分配和转移能力较弱。
③
记忆的发展特点：有意记忆逐渐增强、意义记忆迅速发展。
④
想象力的发展特点：有意想象增强
、更富于现实性、创造成分日益增多。
⑤
思维发展的特点：由具体形象思维
向抽象逻辑思维过渡，三四年级是小学生思
维发展的质变时期、思维的基本过程日趋完善。
⑥
情绪情感发展的特点：情绪情感的
丰富性、稳定性、深刻性不断增强。
⑦
学习动机发展的特点：社会性日益
显著、直接近景向间接远景转变、外在向内
在发展、认识兴趣不断发展。
⑧
个性与社会性的发展：自我意识的发展、社会性认知的发展。
二、小学生心理特征的发展理论
图式：认知周围世界中形成自己的认知结构。
同化：面对新的刺激情景，整合到
已有图式中，认知结构不发生改变。
顺应：不能整合到已有图式中，改变认知结构。
简答：皮亚杰的认知发展阶段理论
1
、感知运动阶段（
0-2
岁）：
①
仅靠感觉和动作适应外部环境，应付外界事物。
②
低级的行为图式。
③
获得了客体的永恒性（
9-12
个月）。
2<
/p>
、前运算阶段（
2-7
岁）：
①
“万物有灵论”。
②
一切以自我为中心。
③
思维不可逆性、刻板性。
④
没有守恒概念。
⑤
集中化。
3
、具体运算阶段（
7-11
岁）（简答已考）：
①
这个阶段的标志是守恒观念的形成（守恒性）。
②
思维运算必须有具体的事物支持，可以进行简单抽象思维。
③
理解原则和规则，但只能刻板遵守规则，不敢改变。
④
思维具有可逆性（儿童思维发展的最重要特征）。
4
、形式运算阶段（
11-16
< br>）：
①
能够根据逻辑推理、归纳或演绎方式来解决问题。
②
能够理解符号意义、隐喻和直喻，能作一定的概括。
③
思维具有可逆性、补偿性和灵活性。
维果斯基的心理发展观与教育：
①
文化历史发展理论：动物进化结果的低级心理机能，历史发展结
果的高级心理机能。
②
心理发展观：低级向高级转化。
③
内化学说
简答：维果斯基的最近发展区
维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童现有的水平，即由一定的已经完成的发展系统
所形成
的儿童心理机能的发展水平；二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，
就是最近发展区。也就
是说，儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题
水平与独自解决问题所达到的水平之间
的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡。<
/p>
教育意义：说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应该
只看到儿童今天已达到的水平，还应
该看到仍处于形成的状态，正在发展的过程；教学应
着眼于学生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现
18
实的发展水平，并创造新的最近发展区。
埃里克森的社会性发展阶段论：
婴儿
阶段（
0-18
个月左右）：基本的信任感
--
基本的不信任感
儿童早期（
18
个月
-3
岁）：自主
--
羞怯、怀疑
学前期（
3-6
、
7<
/p>
岁）：主动
--
内疚
学龄期（
6
、
< br>7-12
岁）：勤奋
--
自卑感
青年期（
12-18
岁）：同一性
--
角色混乱
第四节
小学儿童的学习
一、学习概述
概念：学习是个体在特别情境下，
由于练习或反复经验而产生的行为、能力或倾向上的比较持久的变
化及其过程。
实质：
①
学
习不仅指学习后所表现的结果，还包括从不会到会的行为变化的过程。
②
“行为”既包括外显行为，也包括内潜行为。
③
学习是由经验引起的，遗传、机体损伤等不是学习。
④
学习的行为变化是比较持久的，较短暂的不是学习。
⑤
“行为变化”有好有坏。
简答：学生学习的特点
1
、学生的学习是以掌握间接知识经验为主的。
2
、学生的学习是在教师有目的、有计划、有组织地指导下进行的。
3
、学生学习的主要任务是掌握系统的科学知识、技能，形
成科学的世界观和良好的道德品质。
4
、学生的学习是在学校班集体中进行的。
5
、学生的学习具有一定程度的被动性。
二、学习理论
行为主义学习理论：学习过程是有
机体在一定条件下形成刺激和反应的联系从而获得新经验的过程。
强化在刺激
-
反应联结的过程中起着重要的作用。
桑代克的尝试错误说
（试误说）
：
认为学习的过程是刺激与反应之间建立
联结的过程，
联结是通过
“盲
目尝试<
/p>
-
逐步减少错误
-
再尝试”而形成的。这是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。
简答：桑代克三条学习定律
1
、准备律：在进入某种学习活动之前，如果学习者做好了与相应的学
习活动相关的预备性反应（包括生
理的和心理的），学习者就能比较自如地掌握学习的内
容。
2
、练习律：对于学习者已形成
的某种联结，在实践中正确地重复这种反应会有效地增强这种联结。
< br>3
、效果律：学习者在学习过程中所得到的各种正或负的反馈意见会加强或减弱学
习者在头脑中已经形成
的某种联结。效果律是最重要的学习定律。
巴甫洛夫的经典性条件作用理
论：巴甫洛夫最早用精确的实验对条件反射做了研究。
条件反射：是人和动物后天获得的经过学习才会的反射。
无条件反射：是人和动物先天遗传的本能。
< br>第一信号系统：凡是能够引起条件反应的物理性的条件刺激叫做第一信号系统。
第二信号系统：凡是能够引起条件反应的以语言为中介的条件刺激叫做第二信号系统。<
/p>
经典性条件反射的基本规律：
①
获得：条件刺激反复与无条件刺激相匹配
②
消退：条件刺激多次出现而没有无条件刺激伴随。
③
刺激的泛化：相类似的刺激也能诱发其条件反应。
④
刺激的分化：相类似的刺激做出不同的反应。
19
斯金纳的操作性条件作用理论：人
和动物的行为有两种
--
应答性行为和操作性行为。
操作性条件作用的基本规律：
①
正强化：实施奖励（给你想要的）。
②
负强化：撤销惩罚（拿走你不想要的）。
③
惩罚：
通
过厌恶刺激的呈现降低反应在将来发生的概率
（给你不想要的）
。
④
消退：有机体做出以前曾被强化过的反应，在这一反应之后不再有强化
刺激物相伴，
此类反应在将来发生的概率便降低，
达
到消除目的
（不理你）
。
班杜拉
的社会学习理论：认为个体、环境和行为三者都是作为互相决定的因素而起作用的，彼此相互
影响。人的学习主要是观察学习，指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新
的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。
强化的三种形式：
①
直接强化：观察者因表现出观察行为而受到强化。
②
替代性强化：指观察者因看到榜样的行为被强化而受到强化。
③
自我强化：人能观察自己的行为，
并根据自己的标准来判断，由此强化或处罚自己。
认知学习理论：学习是主动地在头
脑内部构建认知结构，通过顿悟与理解获得期待。
苛勒的完形
-
顿悟学习理论（格式塔学习理论）：
①
学习是通过顿悟过程实现的。
②
学习的实质是在主体内部构造完形（蓝图）。
布鲁纳
的认知发现学习论：布鲁纳是发现学习的创始者，认为学习的本质不是被动地形成刺激
-
反应
的联结，而是主动地形成认知结构。
学习观：
①
学习的实质是主动地形成认知结构。
②
学习包括获得、转化和评价三个过程。
教学观：
①
教学的目的在于理解学科的基本结构。
②
掌握学科基本结构的教学原则：动
机原则、结构原则、程序原则、强化原则
③
提倡发现学习：
让学生独立思考，
提出假设，
进行验证，
自己发现要学习的概念、
规则等
知识。
奥苏伯尔的有意义接受学习理论：
有
意义学习的实质：将新知识与已有认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
< br>
简答（已考）：有意义学习的条件
1
、学习材料的逻辑意义
2
、有意义学习的心向
3
、学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系<
/p>
先行组织者策略：“先行组织者”是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务
本身
有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习
任务关联起来。
简答：建构主义学习理论
1
、知识观：
①
知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是最终答案。
②
知
识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而
是
需要针对具体情境进行再创造。
③
对知识的理解由每个学生基于自己
的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。
2<
/p>
、学生观：
①
强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。
②
强调学生经验世界的差异性，学生有其个性化和独特性的经验。
20
3
、
学习观：
①
学习的主动建构性
②
学习的社会互动性
③
学习的情境性
4
、教学启示：
①
探究学习：通过有意义的问题情境，学生不断发现和解决问题。
②
支架式教学：教师为学生学习提供外部支持，逐步撤去支架。
③
情境教学：学生在真实任务情境中发现、分析和解决问题。
④
合作学习：师生、生生互动合作，以小组为单位。
人本主
义学习理论：
代表人是马洛斯和罗杰斯。
主要观点是有意义的自
幼学习观和学生中心的教师观。
三、个体差异与因材施教
能力差异：
①
智力水平差异（有人高有人低，大部分中等）
②
智力类型差异（各有所长）
③
能力表现早晚的差异（早期显露、大器晚成）
④
智力的性别差异（男女总体大致相等、各有所长）
认知方式差异：
①
< br>场独立型：依赖内在标准或内在参照，不易受外来的因素影响和干扰。
②
场依存型：依赖外在标准或外在参
照，易受周围人们，特别是权威人士的影响
和干扰，善于察言观色。
③
冲动型：在学习过程中，有的学生
反应非常快，但往往不够准确。
④
沉思型：有的学生虽然反应很慢，却很仔细、准确。
⑤
辐合型：是指个体在解决问题过程
中常表现出辐合思维的特征，缩小解答范围，
找到最适当的唯一正确的解答。
⑥
发散型：思维沿着不同的方向扩展
，产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案。
四、学习兴趣的激发与培养
学习兴趣的影响因素：
①
事物本身的特性
②
人们已有的知识经验
③
人们对事物产生的愉快情感体验
简答（已考）：学习兴趣的特点
1
、由直接兴趣逐渐向间接兴趣转化。
2
、兴趣广度逐步扩大，但缺乏中心兴趣。
3
、逐渐由不稳定向稳定发展。
简答：学习兴趣的培养与激发
1
、建立积极的心理准备状态。
2
、充分利用本学科的特点优势，激发学生学习兴趣。
3
、创设问题情境，激发学生学习兴趣。
4
、兴趣在第一课堂及第二课堂中共同培养。
5
、改进教学方法，增强学生学习兴趣
简答：小学生学习习惯的特点
1
、广泛性（教材、学习中各环节、教学过程预习听课巩固等都需良
好学习习惯参与）
2
、实践性（基本特点）
3
、阶段性（身心发展的阶段性决定）
4
、模仿性（重要心理特征之一）
简答：促进小学生良好学习习惯的策略
1
、发挥课堂主渠道作用，培养学生良好的学习习惯。
2
、课堂中正确引导。
3
、注重激励和表扬，对学生进行正强化教育。
<
/p>
4
、开展丰富多彩的活动，在活动中培养。
21
5
、发挥家长的作用，形成家校合力。
6
、分层渐进，注重对学生进行个别辅导。
7
、建立小学生良好学习习惯的评价体系。
第五节
小学德育
一、德育概述
广义德育：泛指所有有目的、有计
划地对社会成员在政治、思想与道德方面施加影响的活动，包括社
会德育、社区德育、学
校德育和家庭德育等方面。
狭义德育：学校德育。
德育内容：政治教育（方向）、思
想教育（基础）、民主法制教育（保障）和道德教育（核心）。
小学生思想品德发展的特点：
①
小学生的道德发展所显示出来的基本特点是协调性。
②
小学三年级是道德情感发展的转折期。
③
小学一年级至三年级之间、三年级
至五年级之间是爱国主义情感发
展的关键期。
二、道德发展的基本理论
简答：皮亚杰的道德发展理论
皮亚杰
通过对偶故事法研究儿童道德判断发展的水平，发现儿童道德发展经历了从他律到自律的发展
过程，
10
岁是他律到自律转化的分水岭。把儿童的品德发
展划分为四个阶段：
1
、前道德阶段
（
0-2
岁）
：
处于无律期，
无任何规则意识，
行为
多与生理本能的满足有关，
以
“自我中心”
来考虑问题。
2
、他律道德阶段
（道德现实主义、权威阶段）（
2-8
岁）：服从成人，接受权
威指定的规范，只根据行为
的后果来判断对错。
3
、他律或合作道德阶段（
8-11
、
12
岁）：这一时期儿童的道德判断有了自律的萌芽
。同伴间可逆关系的
出现，标志着品德由他律开始进入自律阶段。不再无条件地服从权威
，开始讲条件，“平等观念”出现。
更看重以行为动机来判断对错。
4
、公正阶段（
11
、
12
岁以后）：出现利他主义，开始倾向于主持
公正、平等。
科尔伯格的道德发展理论（三水平六阶段）
< br>科尔伯格编制“道德两难故事”（海因茨偷药，道德价值冲突）作为儿童道德判读的工具，揭示了三
水平六阶段的道德发展阶段论。
①
前习俗水平（
9
岁以下）：
一阶段：惩罚与服
从定向阶段：为了避免惩罚服从权威，受罚则是坏的。
二阶段
：相对功利取向阶段：来自对自己需要的满足，他们不再把规则看成是绝对的、固定不变的，评定
行为的好坏主要看是否符合自己的利益。
②
习俗水平（
9-16
岁）：
三阶段：寻求认可
定向阶段（“好孩子”定向阶段）：以人际关系的和谐为导向，谋求大家的赞赏和认可。
他们认为好的行为是使人喜欢或被人赞赏的行为。
四阶段：维
护权威或秩序定向阶段：以服从权威为导向，他们服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的
权威。
③
后习俗水平（
16
岁以后）：
五阶
段：社会契约定向阶段：认为法律和规范是大家商定的，是一种社会契约，他们看中法律的效力，认
为法律可以帮助人维持公正，但同时认为契约和法律的规定并不是绝对
，可以应大多数人的要求而改变。
六阶段：普遍原则的道德定向阶段（原则或良心定向阶段）：这是进行道德判断的最高阶段，表现为能以
公正、平等、尊严这些最一般的原则为标准进行思考。认为人类普遍的道义高于一切。
三、德育过程基本规律
简答：德育过程的基本规律
1
、德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程。
22
2
、德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程。
3
、德育过程是组织学生的活动和交往、对学生多方面教育影响的过程。
4
、德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程。
德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程。
①
学生的思想品德由知情意行四个心理因素构成。
道德认识：是学生品德形成的基础，包括道德知识和道德判断两个方面。
道德情感：是产生道德行为的内部动力。
道德意志：是调节道德行为的精神力量。
道德行为：是衡量一个人道德水平的重要标志。
②
德育过程的一般顺序可以概括为知
情意行，以知为开端、以行为终结，德育具体实施过程，又具有多
种开端。
< br>德育过程是组织学生的活动和交往、对学生多方面教育影响的过程。
①
活动和交往是品德形成的基础。
②
学生在活动与交往中，必定受到多方面的影响。
简答、材料分析：德育的原则
1
、导向性原则
2
、疏导原则
3
、尊重学生与严格要求学生相结合原则
4
、教育的一致性与连贯性原则
5
、因材施教原则
6
、知行统一原则
7
、正面教育与纪律约束相结合的原则
8
、依靠积极因素，克服消极因素的原则（长善救失原则）
9
、集体教育原则（平行教育原则）
简答、材料分析：疏导原则
1
、基本含义：是指进行德育要循循善诱，以理服人，从提高学生认
识入手，调动学生的主动性，使他们
积极向上。
2
、贯彻要求：
①
讲明道理，疏导思想。
②
因势利导，循循善诱。
③
以表扬激励为主，坚持正面教育。
简答、材料分析：因材施教原则
1
、基本含义：是指进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发，根据他们的年龄
特征和个性差
异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最好的发展。
2
、贯彻要求：
①
深入了解学生的个性特点和内心世界。
②
根据学生个人特点有的放矢地进行
教育，努力做到“一把钥匙开一把锁”。
③
根据学生的年龄特征有计划地进行教育。
简答、材料分析：知行统一原则
<
/p>
1
、基本含义：既要重视思想道德的教育理论，又要重视组织学生
参加实践锻炼，把提高认识和行为养成
结合起来，使学生做到言行一致、表里如一。
2
、贯彻要求：
①
加强思想道德的理论教育，提高学生的思想道德认识。
②
组织和引导学生参加各种社会实践活动，促使学生在实践活动中养成良好的行为习惯。
③
对学生的评价和要求要坚持知行统一的原则。
④
教育者要以身作则，严于律己。
简答（已考）：小学德育的途径
23