小学生攻击性行为的调查报告
-
小学生攻击性行为的调查报告
郑州市中原区育华学校
李一帆
小学生攻击性行为的调查报告
一、研究背景:
p>
近些年,
“
低龄犯罪
”
,
“
校园暴力
”
,
“
欺负弱小
< br>”
等事件时有发生,这不得不
引起人们对小学生攻击性行
为的关注。小学生的攻击性行为,是社会性发展过
程中一项非常重要的内容。小时候,孩
子不自主的愤怒典型表现包括又蹦又跳、
哭闹和尖叫;慢慢长大时,这种情绪激动的、任
性的、不受支配的表现逐渐减
少,而报复性的攻击逐渐显露,表现为摔东西、抢夺、抓掐
、咬人、骂人、顶
嘴和固执己见。家长认为在小学生成长发育的过程中产生攻击性行为是
一个普
遍现象,不足为奇。有些教师也认为这也许只是小学生当时选择的一种发泄当
p>
时情绪的方式。因此,孩子也就认为是理所应当的,没有什么问题。但是,小
学生攻击性行为的持续不断、次数增多,强度增大,这样长此以往,就会影响
小
学生身心健康发展以及人格和良好品德的发展。
我校位于郑州
市的西郊城乡结合部,这里聚集了大量的外来务工人员,在
我们的每一个班级中,
都有将近
70%
—
8
0%
的孩子属于外来务工人员子女。
为了
生存,这些孩子的父母起早贪黑地工作,很少有时间去管理教育孩子,对于孩
子存在的
攻击性行为问题的认识非常肤浅,有的还认为自己的孩子这样是有本
事,不被人欺负。如
果被欺负了,家长就认为不还回来能行吗?在我校,我们
常可看到学生违反纪律、打架、
辱骂他人等行为,有些孩子一星期至少要发生
一两回这种事情,这些孩子常常惹事生非,
给教师、家长增添不少苦恼和麻烦,
既干扰了教育教学活动,也影响了自己的学习及身心
健康。由于同学和班组对
其采取排斥的态度,都有意回避他,不理睬他,使他成为一个被
孤立的人,而
这种被冷落在其心中转化为进一步的愤怒和怨恨,他故意惹对方生气,攻击
他
人,挑起争端,同学也因此更不愿意接近他,从而形成恶性循环。
《中小学生日
常行为规范》也明确指出,要培养小学生
“<
/p>
理解并遵守日常生活中的社会行为准
则
”
,
“
爱父母长辈、老师和同伴
”
。因此分析和控制小学生攻击性行为,促进小
学生良好社会性品质的形成,是当今教育中一项严峻的课题,其中,攻击性行
为也应该引
起学生的家长和老师们的重视了。因此,我们应该通过认真的调查、
分析、研究,找出正
确的方法,树立一些正面形象,让学生通过模仿正面形象
或是通过启发小学生对攻击性行
为的理解与思考,采用适合本校实际情况的合
理方式来逐渐消除本校学生的攻击性行为,
使其成长为具有良好心理品质的、
适应未来社会需要的人才。
二、调查结果
一、总体情况
:
(附件一)
p>
通过对我校随机抽取
3
、
< br>4
、
5
三个年级的三个班级
p>
198
名学生的问卷调查
显示:
主要攻击行为分为:
直接身体攻击:
打、
踢、
推、
撞、
抓人、<
/p>
拿走或损坏别人东
西
言语攻击:骂人、嘲讽人、起外号
间接攻击:造谣、说坏话、唆使、游戏排斥
3
年级
4
年级
五年级
受过攻击的学生
有过攻击性行为的学
生
当儿童受到攻击时采
取同样方式还击的学
生
胆小躲避的学生
愿意告诉教师的学生
91.2%
58.6%
92.2%
57.6%
94.2%
67.6%
32.1%
,
26.1%
,
22.1%
,
27.8%
55.6%
37.1%
54.3%
35.7%
62.2%
28.4%
13.9%
被攻击反应很难过的学生
48.1%
教师对学生的攻击行为严
厉惩罚的
与父母经常顶撞的学生
受到挫折发生攻击行为的
学生
遇到困难自己解决的学生
对自己学习不满意的学生
48.1%
0%
25%
60%
12.9%
2.9%
34.8%
47.8%
56.7%
0%
44.4%
55.6%
小学生在总
体上言语攻击的比率最高,这说明该类攻击行为在校学生中最
为普遍和频繁,其次是直接
身体攻击,间接攻击的发生率最低。男生的直接攻
击多于女生,而女生更多是言语攻击和
间接攻击;更多学生不能容忍直接攻击,
例如:拿走或损坏自己的财物、骂人、起外号。
各年级三类攻击行为的比例不
存在显著差异。被攻击后采取方式随年龄增长而改变,更加
相信自己的能力。
教师,尤其是班主任对此类行为的反应模式也对学生产生此类行为具有
一定的
影响。家长对孩子的关心以及对此类行为的反应模式也具有一定的影响。也有
p>
少数学生缺乏处理此类事件的能力,通常方法比较单一,不能很好得保护自己。
行为表现为“好”的学生总调查人数的
27.3%
,
行为表现为“一般”的占调查人
数的
48%
。行为表现为“差”的占调查人数的
24.7%
。统计结果
P<0.01,
表明小
学生中语言行为
表现为”一般”的同学占大多数,这些同学虽然不时常对同伴
使用暴力语言,但是调查表
明他们存在潜在的语言伤害冲动、对其他同伴之间
的语言伤害行为缺乏积极的态度。这样
的调查结果足以说明语言伤害现象在小
学生群体中已比较严重。
行为问卷部分:
< br>1
、受过攻击的学生约占
90%
以上(其中经常受攻击的学生有
7.8%
。
)
2
、有过攻击性行为的学生约
占
60%
左右;
3
、当儿童受到攻击时采取同样方式
还击的学生约占
25%
左右,胆小躲避
的学生约占
30%
左右,愿意告诉教师
的学生根据学生年级的年级的不同所占比
例明显减少。
4
、被攻击后反应比较难过的较多,反应很难过的在三年级比较多;<
/p>
5
、教师的对攻击性行为的惩罚力度在
这三个班来说都是批评、警告一下,
没有不管的情况出现,在三、四年级,教师严厉惩罚
得更多一些;学生自己解
决问题的情况随年级的增高所占比例也逐步增高;
心理问卷部分:
2
、不能正确对待父母或老师善意的
批评占
16.3
%。
3
、有<
/p>
30.8
%的儿童利用网络聊天或打游戏,以消磨时光。
4
p>
、有
31.4
%的儿童很少或从未帮助家长
做家务。
p>
5
、有
24.7
%
的儿童遇到困难不能采取求助措施。
1
、对自己学业成绩不满意的同学随
年级增高而减少。
二、调查分析
在这些问卷中可以看出,每个年级都存在攻击性行为,其具有
普遍性。导
致小学生攻击性行为的原因呈现多样性:既有生理方面的因素,又有心理方面
的因素,也有家庭、学校及社会环境方面的因素,这些不同的因素导致小学生
的攻击性行为呈现多元化。
1
.
生理因素
有些兴奋、冲动和攻击性强
的小学生,常常是对他们的父母特质的继承,
这种继承并不是说父母把打人,骂人这些具
体行为遗传给了孩子,他们遗传给
孩子的只是神经过程较强,情绪容易激动等自然特征,
这些自然特征遇到合适
的土壤,就会滋生出攻击性行为。比如,那种天生爱哭闹、爱发急
的“难带型”
婴儿,长大后较易产生攻击性行为。有些调查结果表明,攻击型小学生父母
的
性格特征有
73.7%
具有好动、<
/p>
性急的特点。
因而不能排除先天神经类型、
遗传素
质对小学生攻击性行为是有一定影响的。但基因并不是小学生攻击性行为产生<
/p>
的决定因素。比较合理的解释是,对小学生遗传了某种先天性的基因倾向,这
种倾向会在后天的环境中得到表现或强化。
2
.家庭教育因素
< br>(
1
)家长过分溺爱孩子。
<
/p>
现在的一些父母在外怕孩子吃亏,于是就出现了一些现象:当一个没有攻
< br>击意识的孩子在学校里受到了另外一个小朋友的攻击,但是他没有还手,只是
委屈
的回家告诉了自己的家长,一些家长就会教导孩子:
“他要是再打你,你就
打回去,他以后就不敢再欺负你了。
”这样的教导方式在孩子的心里根深蒂固
以
后,孩子也会由没有攻击性变为好斗性格。当别人不小心碰到他,也会被他视
为对自己的攻击,从而进行反击。
5
岁的强强和
明明一起玩时,强强不讲道理地
抢走了明明手里的玩具,惹得明明大哭起来。对强强来说
,他的攻击行为的就
是玩具的占有。这时,如果不把强强手里玩具还回去,反而鼓励他,
以后他就
还会抢别人的玩具。同样,如果孩子打了人,家长不制止,不批评,那么,这<
/p>
种不制止、不批评的态度,就会使孩子觉得,打人并没有什么不对,以后还打
人。调查表明,很多孩子主要由爷爷、奶奶带大,作为隔辈的人,他们更加宠
爱孙儿,甚至“遮丑护短”
,
“隔辈亲”演变成了“隔辈溺”<
/p>
,导致了孙辈的任性、
骄横、恶打恶等等不良行为。
(
2
)
家长过分限制孩子。
如今许多家长“
望子成龙”
、
“望女成凤”的心气极高。因此在许多方面过
p>
分限制和束缚学生,这也不许玩,那也不许动;走路不能跑、说话不能笑,假
日参加各种兴趣班儿,很少让孩子与自然和社会接触、交流,从而达到他们的
目
的。加之他们严厉呵斥的表情,小学生根本没有分辨的机会,生活在这种环
境下的学生,
其心理受到限制,并产生逆反心理。到了学校里,他们就会像放
飞的小鸟,却因太过自由
便会以攻击别人来满足自己的社会交流。
(
3
)
家长过分放任孩子。
这类家长只是把孩子看作是传宗接代的希望,使其自由发展,不加任何限
制和
要求,对孩子不关心、不重视。对孩子的任何行为不分时间、场所、性质,
都不加控制,
而是让孩子为所欲为。这样的孩子到了学校里表现的很松散、不
服管教、不遵守常规、随
意的攻击别人,与老师顶撞等。
研究文献极具说服力地证明:
冷漠拒斥的家长常会反复无常地惩罚孩子。
并且容许孩子表现攻击性冲动,他们更容易培
养出攻击性的小学生。这些冷漠
拒斥的父母总是挫伤孩子的情感需要,给孩子树立了对人
漠不关心的榜样,当
孩子对别人表现出攻击性时,他们采取不管不问的态度,这就使孩子
的打斗行
为合法化,使孩子失去控制自己攻击性冲动的锻炼机会。这些家长往往还有另<
/p>
一个特点,当他们对孩子的攻击性行为无法忍受时,就会惩罚孩子,打屁股,
打耳光,这又向孩子提供了一个攻击性行为的模仿原型,不但达不到控制攻击
性的目的,反之却变相的暗示孩子。当别人使你不满意时,应该怎样对待他?
所以,研究
证实了这一事实。常靠体罚约束攻击性行为的家长,他们的孩子在
家庭之外往往是强侵犯
性的。
由此可见,家庭教育对攻击心理的影响是多方面的。家
长的娇宠放纵,缺
乏严肃态度,或父母与孩子之间高压式的相互作用都会互相影响,是滋
生攻击
性行为的温床。
3
.社会环境因素
(1)
大众传媒的影响
大众传媒是小学生接触得最多的一个社会环境,但是一些不良的大众传媒,
例
如电视中的暴力性场面,无疑为小学生提供了攻击样板,使小学生不知不觉
地模仿,学习
了攻击性行为。近年来较为流行的动画片《奥特曼》
,基本上是以
打斗为主,市面上也相继退出一些以格斗为形式的小学生玩具或游戏,一些家
长也因孩
子的喜欢而不停地买给孩子,小孩子辨别是非的能力差,但模仿学习
的能力却很强,在这
样的环境下,孩子就会学会打斗,增强攻击欲。
(
2
)同伴的影响
与同伴
冲突也是使小学生产生攻击性行为的一个因素。一些研究者发现,
小学生在游戏中冲突发
生次数多的,在口头和躯体的攻击性行为都表现出较高
的频率。而且在小学生社交中,<
/p>
“厌恶”得分高的小学生,其攻击性强,其“厌
恶”分数与其攻击
性行为平均百分率成正比。同伴关系、社交技能对于小学生
攻击性行为的影响比成人与小
学生关系的影响更大。因为幼儿园及小学是同伴
交往的集体,孩子之间存在着一种相互作
用。同伴关系差、社交技能缺乏的小
学生容易受到同伴的拒绝,被拒绝的小学生往往会对
来自同伴的信息作出错误
的归因,认为别人都是怀有敌意的,所以会更加频繁地使用攻击
手段,从而使
二者之间的关系形成恶性循环。小学生模仿力较强,在各种社会情境中,通
过
观察他人的行为和行为的后果,间接的习得了攻击性行为,或通过直接学习,
即小学生实际参与的打架、争吵等。例如,有一学生本来很规矩,从不打人,
由于他的好朋友是班里的调皮头,没事就打别人几下,他无形中就学会了,当
别人碰
到他的时候,他便抬手打了那个小朋友。
大量研究表明,有攻
击性行为的孩子,他们的同伴关系一般较差。大多数
同龄小朋友会对这种孩子持拒绝态度
,一般会说:
“我不爱跟某某玩,因为他欺
负别人,把人家弄哭
了。
”而且,由于这类孩子爱惹事生非,影响正常的教学秩
序,
故而也不易受教师的欢迎。
攻击性行为不仅影响他人,更会妨
碍自己一生的发展,如果攻击行为延续
至青年和成年,就会出现人际关系紧张、社交困难
。另外,攻击行为与犯罪有
一定关联。
心理学研究表明:
70%
的少年暴力罪犯在小学生期就被认定有攻击行
< br>为。也就是说,从小攻击性强的孩子,如果不注意克服和制止,长大后较难适
应社
会,甚至容易走上犯罪的道路。
三、小学生攻击性行为的教育对策
<
一
>
为孩子创设适宜的环境
美国儿童教育专家的研究指出,惩罚妨碍了学生对正确行为的学习,挫伤
了小学生活动的积极性和创造性,会使小学生产生对抗情绪,影响他们与别人
的关系,不利于小学生社会化的发展。与其运用惩罚来矫正小学生的攻击性行
为,不如通过创设环境来矫正其攻击性行为。
1
.和谐学校环境的创建
(1)加强教师队伍的建设。
班杜拉
的社会学习理论使我们清楚,教师的言谈举止也如同父母一样在潜
移默化地影响学生的品
德和行为。同时,
“皮格马利翁效应”也让我们坚信:如
果教师
对学生充满期待,满怀关爱,学生往往会取得意想不到的进步。所以
,
< br>良
好校园环境的创建需要一支具有较高素质及氛围和谐的教师队伍
,
教师们以身示
范向青少年推荐一种尊重他人
,
与他人和谐相处的艺术
.
< br>如何使我们教师高素质:首先,关注在校教师的身心健康状况。学校管理
者应体察
教师的身体状况,而且有责任在自己的职权范围内竭尽全力解决教师
超负荷劳动的问题。
同时提高教师心理健康重要性的认识
.
。其次,注重教师的
p>
长期培训。学校不仅要给教师提供条件,通过各种途径帮助教师“充电”
,使他
们不断更新教育观念,提高自身素质,使教师不断加强自身修养,遇事冷静,
善于克制。最后,建立合理的教师评价机制。对教师的评价应客观、公正,使
教师群体形成团结协作、奋发向上的精神,从而提高教师的心理满意度,使他
们保持良好的心态。同时,对教师的评价也应更全面,将教师日常行为,如用
语等也列
入考核范围之内,严格规范教师的教育行为。
(2)积极建设健康的校园文化
首先
,转变观念。现实生活中,比如说我们看到有孩子在那边讲脏话、有
不文明的行为。如果
是本班的学生,班主任可能会及时进行教育。如果不是本
班的孩子,可能就睁只眼闭只眼
也就过去了,多一事不如少一事。而若是副科
老师,那或许走得就更心安理得了,思想教
育不是我的责任。于是,我们就要
反思,不是说教育是全民性的事情么,连国界都不分的
,怎么科界、班界却要
划得这么清楚。所以,首先,应该使教师们明白对学生的道德教育
并非是专门
一学科、一教师的工作,而是全体教职工共同努力的目标。每个教育者在每时
每刻都对学生有道德教育的责任和权利,可以利用身边的素材,组织学生开展
讨论,鼓励学生进行深入思考。在讨论中,可以采用“苏格拉底”式提问法,
不仅要说出观点,更要说“为什么”
,引导学生进行道德的反思。
还有,应倡导建立充满爱心的班集体。人是一种群体的社会性动物,具有
很强的归属感。一个充满爱心的班集体,有利于学生之间的友好交往,形成互
相关心、尊重和信任的气氛。当学生感到被集体接受和肯定时,更容易接受集
体的价
值观和规范。采取文明的方式,根据师生意见制定学校和班级的学生行
为规范,由集体监
督。既约束学生的行为,又使学生发展对道德规范必要性的
洞察力和承担这些规范的义务
。同时,集体中健康的舆论导向和积极向上的气
氛,也影响学生品格的发展。
因此,学校应该承诺一个崇高的道德目的:关心孩子,并且培养孩子学会
关心。
2.和谐家庭环境的创建
(
1
)父母自身应具有良好的修养
,
给孩子树立良好的形象
第一,父母要注意在家庭生
活中的言行举止举足轻重,哪怕遇到非常时刻
在孩子面前也要学会隐忍,不要互相吵骂、
打斗。第二,父母在与亲戚、邻居、
同事等交往中的方式也在潜移默化地影响孩子。所以
父母要做到在人格不受伤
害的情况下事事忍让,不要为鸡毛蒜皮的小事与人争吵,让孩子
学习你与人相
处的高贵品质并运用到生活中去。第三,对孩子的教育方法要得当。家长无
论
在任何情况下都不能对孩子使用暴力,因为这并非是科学的教育方法,只是压
而不服。事实上,家长在平时要多鼓励孩子,多关心孩子,让儿童感觉家庭的
幸福,教育子女父母双方在讨论之后要达成一致意见。这样才能实现目标,达
到最大
效益。就像物理上的力学原理,只有分力在同一方向时合力才最大。父
母采用良好的教育
方法,并取得一致的奋斗目标必能激励孩子的亲社会行为,
减弱其攻击性。在家里,家长
提供一些正确的行为模式供小学生选择,使他们
的行为得到满足。可以为小学生提供足够
的空间,独立的空间,各种娱乐文体
器材,有趣的书籍等等。家长还应为孩子提供机会,
观察、学习人际互助,鼓
励他们去与别人合作,通过模仿学会谦让、互助、合作等亲社会
行为,通过强
化而形成稳固的亲社会行为模式。我国历史上有“孟母三迁”的故事,讲的
是
孟母为了孟子的成长三迁其家的故事。家长可让孩子接触行为温和的孩子,并
给表现好的孩子奖励。当他看见行为温和便可获得奖励时,就会向“榜样”靠
拢,逐渐减少攻击行为。如果孩子与一个“小霸王”在一起,应尽快叫他脱离
这种关
系。俗话说:近朱者赤,近墨者黑。
(
2
)鼓励孩子进行情绪宣泄