开题报告、任务书、文献综述、问卷访谈提纲-关于小学生课外阅读现状的调查研究
-
河北师范大学汇华学院本科生毕业论文（设计）任务书
姓
名
学部
教育学部
专业
小学教育
学号
毕业论文（设计）题目
指导教师
职称
关于小学生阅读现状的调查研究
研究方向
论文（设计）基本要求：
论文的基本内容：
通过实习指导老师
的影响和查阅大量文献资料的基础上确定了研究课题，
通过实地去学校做问卷
调查和访谈，发现小学生阅读现状中存在一些问题，如：阅读量匮乏、阅读内容单一、缺乏阅读指导
等不足，并通过社会、家庭、学校、学生自身等方面寻求解决的策略，改善小学生的阅读
现状。
基本环节：
对小学生阅读现状的调查研究，
了解当今小学生的阅读现状，
< br>发现其中存在的问题，
为进一步完
善阅读现状，提高小学
生的阅读能力，提出意见和建议。
本论文主要分为四部分：
第一部分<
/p>
:
绪论，主要包括小学生阅读现状的研究缘起、意义、目的、具体
研究问题、概念的界
定、文献综述、研究思路及方法。
第二部分
:
小学生课外阅读的现状调查结果及
分析。
第三部分
:
< br>存在的主要问题及原因分析。
第四部分
:
为改善出现的问题提出可实施的建议。
学生应遵循的学术规范：
学生应遵循
本科生毕业论文学术规范，篇幅不得少于
8000
字，文字复制
比不得超过
20%
。严格
遵守《著作权
法》
《专利法》等国家相关法律、法规、社会公德及学术道德规范，尊重科学规律、崇<
/p>
尚严谨学风、恪守学术诚信。
论文（设计）研究目标：
本研究目标
主要是通过对小学生的问卷调查和教师、家长的访谈，
搜集资料，
进行分析，客观真
实的反应小学生课外阅读的现状，发现问题，剖析存在的问题，进而
试图从学校、家庭、社会等方面
入手提出切实可施的解决策略，
为新时代下培养高素质人才提供参考。
为切实加强课内外的沟通，
充
分利用教材，扩宽阅读渠道，指导其阅读方法，使学生学会运用阅读，不断提高自身
的阅读能力。激
发学生阅读的兴趣，丰富学生课外生活，使学生成为一名独立思考的人。
主要参考文献：
< br>[1]
中华人民共和国教育部
.
义务教育课程标准
[s].
北京
:
北京师范大学出版社
, 2011.
[2
]
樊丽欣
.
小学生课外阅读现状调查研
究
[M].
河北师范大学，
2016.
[3]
李森有
.
小学生课外阅读的研究与思考
[J].
吉林省教育学院学报，
2007 (04) 4-6.
河北师范大学本科生毕业论文（设计）开题报告书
姓
名
论文题目
学部
教育学部
专业
小学教育
年级
（班）
指导教师
关于小学生课外阅读现状的调查研究
见附页
课
题
论
证
方
案
设
计
研究方法
:
文献法、访谈法、调查问卷法
研究思路
:
根据课
题是什么，为什么，怎么做，层层递进，展开研究。新课改中，对阅读量
的重视度越来越
高，
首先确定了研究选题，
然后查阅大量文献资料，
对研究课题进行深入研
究并展开调查与分析，通过对调查结果的原因分析寻
求其解决策略，并提供其相应的建议。
进
度
计
划
2018
年
11
月
12
日
–
2018
年
11
月
23
日查阅文献，确定选题并提交指导老师，最终确定
选题。
2018
年
11
月
26
日
–
2018
年
12
月
14
日进行文献调研、撰写开题报告等。
2018
年
12
< br>月
17
日
–
2018
年
4
月
< br>3
日进行毕业论文的初稿写作。
2019
年
4
月
8
日
–
2019
年
4
月
19
日进行毕业论文的二稿写作。
2019
年
4
月
22
日
–
2019
< br>年
5
月
10
日进行毕业论文的修改并最终定稿。
课题论证比较充分、合理，方案设计较合理，研究计划可行。
指导教师：张二庆
2019
年
3
月
10
日
教研室主任：
年
月
日
指
导
教
师
意
见
教
研
室
意
见
附页：
课题论证：
一研究的缘起
（一）中国信息化时代快速发展的要求
（二）
2001
年颁布的《全日制语文课程标准》
(
实验稿）进一步明确
“
九年课外阅读总量应在
400
万字以上
”(
其中小学阶段应完成
145
万字的
阅读量）
，国家对学生课外阅读的要求越来越高，可见
我国的教
育改革对课外阅读的重视度越来越多，需要我们教育工作者深刻体会新课标的理念，深入
到学生中及时发现学生阅读现状中存在的问题，并寻求解决的方法。
（三）小学生课外阅读现状严峻
二研究意义
（一）理论意义
为以后开展小学生课
外阅读活动提供指导和借鉴，为促进教育改革、丰富教育理论提供参考。
（二）实践意义
1.
通过调查有利于了解小学生阅读的现状，发现其中存在的问题，有利于我们有针对性的解决存在
的问题，不断完善课外阅读现状，提高阅读能力。
2.
积极响应新课改，不断提高学生听说读写能力和语文素养，为以后学生提高语文
成绩奠定基础。
3.
引起社会、学校
、家庭对学生课外阅读的关注，提高教师、家长、学生对课外阅读的认识，为学
校教育、
家庭教育和学生自我教育提供依据和参考。
三研究方法
（一）文献法
（二）问卷调查法
（三）访谈法
四论文框架
（一）问题的提出
1.
小学生课外阅读的现状是什么情况？
2.
小学生课外阅读中存在哪些主要问题？
3.
出现这些问题的原因是什么？
4.
如何提高小学生的课外阅读？
（二）研究的意义
1.
理论意义
2.
实际意义
（三）关于阅读现状的调查
1.
调查的设计与实施方法
2.
调查小学生课外阅读的动机
3.
调查小学生课外阅读的途径和方法
4.
调查小学生课外阅读的时间
5.
调查教师和家长对小学生课外阅读的看法
6.
访谈调查结果
（四）关于学生课外阅读现状的原因分析
1.
社会层面
2.
学校方面
3.
教师方面
4.
学生方面
5.
家庭方面
（五）关于提高学生阅读现状的建议
1.
发挥社会方面的积极作用
2.
发挥学校方面的作用
3.
发挥教师自身的作用
4.
学生自身
5.
发挥家庭方面的积极作用
河北师范大学汇华学院本科生毕业论文（设计）文献综述
1.
国外相关文献综述
随着时代的发展，世界很多国家掀起了教学革新，不断有研究成果涌出。
(1)
美国
美国政府不断加强学校图书馆信息网络设施的建设，到
2020
年，美国所有的学校和
图书馆都进入信息网络，
使所有地域儿童
都可以平等地分享同样的知识。
2001
年，
< br>乔治·
布
什总统上任后，
致力于
以提升美国教育质量为核心的教育改革，
并于
2002
年颁布实施
《不
让一个孩子落伍法》该法对提高
美国中小学生阅读、数学和科学素养表现出持续的重视，
建设宜教宜学的学校环境，加强
学校、家庭和社区合作等方面做出了努力，为
21
世纪初
期美国基础教育改革指明了方向。
(2)
日本
在改革初等教育的过程中，日本也加强了对初等教育课程的改革。
1890
年，日本初
等小学开设了修身、阅读、作文、算术、体操等课程。
1900
年，日本又将阅读、作文和
书法合并为
日本语一门课程。一系列的改革促进了日本初等教育的发展。日本于
2001
年
就少儿阅读方面颁布了《儿童阅读推进法》
，<
/p>
并且定
4
月
23
日为儿童读书日。可见，日本
对课外阅读的重视度越来越高。<
/p>
(3)
德国
德国国民非常重视课外阅读，
90%
多
国民占比中都爱阅读，并且读书量较大，各种组
织阅读活动。比如
2006
年的“阅读起航——和书籍共同成长”
、
2008
年的“阅读起航—
—德国阅读倡议”
、
“阅读起航——阅读三部曲”项目则在
2
010
年启动，该项目由德国联
邦教科部资助。
世界各国教育体系都有针对课外阅读制定的策略，
国
外阅读强调学生自主阅读和博览
群书，
鼓励学生们阅读和实践相
结合，
更好地将阅读运用到生活中，
不断提高自身阅读能
力。
2.
国内相关文献综述
当今我国许多教育工作者也对小学生课外阅读现状进行了相关的研究，
其研究
主要侧
重于以下几方面：
(1)
小学生课外阅读的现状方面
<
/p>
李森有发现小学生课外阅读中存在的一个问题是“三少三多”
。<
/p>
即整本阅读的学生少，
盲目随意地阅读的学生多；
有计划有目标地阅读的学生少，
有啥读啥，
想读啥就读
啥的学
生多。
这个问题的提出使家长、
学校更加注重课外阅读，
使阅读现状逐渐向平衡趋势发展。
<
/p>
钟仁伏先生认为社会对图书资料的投资较少，部分家庭没有意识到读书的重要意义，
在学校教育庞大的体系下，
遏制了学生的课外阅读，
< br>多数学校的教师在课堂上重视讲而轻
视阅读，增加了学生的课业负担，
使学生无暇去进行课外阅读。为解决这些问题，需要社
会、国家、学校、家
庭形成合力，共同解决。
(2)
激发阅读兴趣方面
陈玉妹在《小学生课外阅读的现状及对策》中阐述了以语文教材作为学生步入课外阅
读天地的媒介，
开展各种形式的活动，
创造浓厚的课外
阅读氛围是培养学生课外阅读兴趣
的好方法。从学生爱上课本阅读开始，不断举办多种多
样的实践活动，使学生爱上阅读。
(3)
指导课外阅读，优化课外阅读方面
钟晓固指出，指导学生科学的课外阅读是：多读、多背、多摘、多写；强调朗读与默
读的结合、背诵与复述的结合、略读与精读的结合、精读与笔记的结合，日积月累，提高
学生个性化阅读的能力。
随着时代的发展，
现在强调准备阶段
(0
—
6<
/p>
岁
)
的孩子要通过接触书本，
培养孩子阅读
和阅读兴趣；
学习阶段
(
从一年级开始
)
教儿童建
立发音与语言符号之间的关系，
学习拼音
及字的发音；阅读技能
迅速发展阶段
(
从二、三年级开始
)<
/p>
扩大词汇量提高阅读理解能力；
泛读阶段
(
小学中高年级
)
是运用多种阅读方法
阅读多种材料的时期，
自己确定与运用参考
材料，对材料的阅读
兴趣不断提高，进一步扩大词汇量，发展理解技能；精读阶段
(
小学
高年级
)
根据不同的目的来变化阅
读的速度以提高阅读效率，精确理解阅读材料，强调对
结论和中心思想的把握。
随着人们思想的逐渐进步，关于学生课外阅读的关注度越来越高，如果
只是把学生局
限于课堂上，
不利于学生的自由发展，
逐渐让学生从课堂中走出来，
由课内扩展到课外阅
读。
参考文献：
< br>[1]
李森有
.
小学生课外阅读
的研究与思考
[J].
吉林省教育学院学报
,2007(04):4-6.
[2]
钟仁伏
.
小学生课外阅读的现状分析
[J].
湖南教育
,2003(16):47.
[3
]
陈玉妹
.
小学生课外阅读的现状及对
策
[J].
教育评论
,1999(03
):85.
[4]
钟晓固
.
小学生课外阅读习惯与能力的培养研究
[J].
德阳教育学院学报
,2006(04):
96-97.
河北师范大学汇华学院本科生毕业论文（设计）翻译文章
小学阅读态度维度译文
对小学一年级
269
名、
二年级
240
名、
三年级
236
名学生进行了阅读态度调查。
采用
主因子法，采
用
varimax
旋转法，对
85
项调查的回答按等级进行因子分解。我们得到了
五个因素维度，
这些维度可以与对中等形式的
SRA
做出反
应的中间体年级学生的研究报告
的维度相对应。这些因素维度包括
:
表达阅读困难、直接强化阅读、阅读享受、漫画和替
代学习
模式。
获得三个年级学生的阅读难度和漫画维度。
虽然二、
三级样本均获得了直接
强化阅读维度和阅读享受维度，
但这两个维度合并为一级样本的单一维度。
只有三年级的
学生才出现了替代学习模式维度。
研究结果为小学生阅读态度的多维度提供了依据。
所获
得的因素结构的年级差异可能反映了由于发展过程和
/
或随着学生在学校的成熟和进步，
阅读体验
的更大差异而导致的阅读态度的差异。
方法样本其中一年级<
/p>
269
人，
二年级
240
人，
三年级
236
人。
来自南卡罗来纳州里奇
兰县两所城市和两所郊
区学校的年级学生。
之所以选择这四所学校，
是因为每一所学校
在
学生的种族、
成就和社会经济水平方面都提供了大致均衡的代
表性。
该样本包括四所学校
的所有非残疾儿童，
他们都获得了家长的参与许可，
并完成了阅读态度测试的两部分。
样
例。大约
55%
的白人学
生和
45%
的非白人学生。不同年级的学生在性别方面基本平衡
。通
过基础技能综合测试，各年级学生的平均成绩水平接近全国第
58
百分位数。一至三年级
学生总阅读能力的扩展量表得分分
别为
272
分、
339
分和
397
分。
1-3
年级学生的量表得
分标准差分别为
46.6<
/p>
、
59.7
、
7
8.1
。仪表调查中使用的阅读态度量表为阅读态度调查量
表<
/p>
(SRA-Primary)
。
在所有三个年级中，
占项目方差比例最大的因素是表达阅读困难因素。
第一类项目的
积极响应似乎代表了在阅读的某些方面的表达困难
，
或在阅读领域表示需要帮助。
由此可
见，
阅读维度存在一定的困难。
第二种类型的项目始终被加载在
表达的阅读困难因素，
包
括那些揭示当一个人从事阅读类活动或
思考这类活动时，会有情绪反应和
/
或不愉快的身
体感觉或感觉。这些版本的条目大多与
Wallbrown
< br>等人
(1978)
描述的阅读焦虑维度有关。
第三类项目与表达口头阅读困难或不得不口头阅读的尴尬有关。
本研究中表
达的阅读困难
因素与
Engin
等人<
/p>
(1976)
和
Wallbrown
等人
(1978)
的研究中表达的阅读困难
因素并没有直
接的可比性，
这是因为增加了阅读焦虑和默读与口
头阅读项目负荷。
但是，
由于阅读焦虑
和默读条目与口语条目对维度的影响似乎并没有改变维度的基本含义，
故暂定为表达阅读
困难。
Blaha
< br>和
Chomin(1981)
对一个五年级学生样本的表
达阅读困难因素的类似配置进行
了报道。
从视觉测试结果来看，
三个年级学生的阅读困难因素的相似程度是明显的。
计算
了因子同余系数，试图为因子一致提供一个指标。塔克同余系数的取值
(
哈曼，
1967;(Tucker,
1951)
表示的阅读困难因素在一年级和二年级的比较中为
0.89
，在一年级
和三年级的比较中为
0.88
，
在二年级和三年级的比较中为
0.95
本样本所表达的阅读困难
因素是相对不同的，
因为定义它们的项目很少对其他因素有明显的影响。
在二年级和三年
级，一些测量其他态度维度的项目对表达的阅读不同因素有负向负荷
;
但是，这些项目的
负荷与给定尺寸的解释是一致的。
从概念上讲，
这些学生所表达的阅读困难
维度似乎表明，
学生不仅认为自己在阅读方
面有困难，而且在参
与阅读活动时还会经历不愉快的身体感觉。对于目前的小学生样本，
承认阅读困难的经历
通常也伴随着承认与阅读有关的不愉快的情感或身体经历。
由于这些
发现在所有三个年级都是一致的，
人们可能会推测，
与年龄
较大的学生相比，
经历阅读问
题的初中生更有可能产生焦虑或伴
随阅读而来的负面情绪。
需要在初级和中级职等进一步