小学语文教学设计与实施
-
小学语文教学设计与实施
一、教学设计的意义
1
、教学设计在教学理论与实践之间起着桥梁作用。
教学设计是指对整个教学活动所作的系统策划，
是把一般的教学理论应用于教学
实践的过程。
2
、教
学设计为提高教学效率和教学效果提供条件
教学设计的主要目
的就是要设计出低耗高效的教学过程，
使教学活动在人员、
时<
/p>
间、设备使用等方面取得最佳的效益。
3
、教学设计有利于基础教育课程改革的实施
二、新课程语文教学设计的基本原则
①全面提高学生的语文素养，注重个性的发展。
②体现语文的实践性和综合性。
③发
挥师生双方的主动性与创造性，倡导自主、合作、探究的学习方式。
④关注知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观正确导向。
⑤课程容面向生活、现代社会和科技发展。
⑥强调发展性评价。
欣赏小学三年级语文：花钟
三、教学设计过程中存在的偏差
①教学目的分析中的“知识结果中心”倾向。
表现为教学目的的确定通常是对学科知识容的规定和对知识掌握程度的概括性
描
述，没有明确体现能力素质的培养目标。
②学习分析中的“教材中心”倾向
表
现为只注意分析教材知识容的逻辑结构而忽视学生将如何运用原有的认知结
构去学习知识
的思维过程，
忽视了如何去发展相应的学习能力、
情感态度与价
值
观等问题。
③教学策略制定中的“教师中心”倾向。
表现为只注意学生是否掌握了知识的教学行为，缺乏对发展何种能力的目标分
析，脱
离“学生认识主体”。
四、语文教学设计的过程
教学设计有两种情况：
一是预先设计
，
即在课堂教学之前，
对教学的观念、
计划和规则等进行事前设计；
二是适时设计，即在教学活动中进行的设计。
课堂教学具有“现场生成性”特征，
教师的预先设计只能是一种“设想”、
一个
“计划”，
在实践过程中必须根据鲜活
的“学情”作现场处理，
随机调控。
因此，
课堂教学设计必须有灵活的应变性和随机的可塑性。
预先的教学设计过程：
１、教学设计的准备
①学习需要的分析
学习需要主要指期
望达到的目标、
学生学习的目前状况、
学习状况与目标之间的<
/p>
差距三项容。
②学习容的分析
学习容分析主要是分
析学习容的类型，
确定学习容的围和深度，
揭示学习容中各
项知识与技能之间的相互关系，
明确教师应该“教什么”和学生应该
“学什么”
的问题。给教师“如何教”和学生“如何学”提供指导。
③学生特征的分析
包括学生的
学习准备状态
（学生对本学科学习已具备的有关知识、
技能的基
础以
及对有关学习容的认识与态度）
、一般特点（儿童认知发展
变化中，各阶段出现
的一般年龄特征）
、学习风格（学生个体多
种喜好、习惯或带有个性特征的学习
方式）等方面的情况，为教学容的选择和组织、教学
目标的确定、教学活动的安
排、教学策略的采用等提供科学的依据。
2
、提出创意和设计思路
第一，要明确以下思路：
一是要解决的问题是什么；
二是要体现什么样的教学思想，有什么特点；
三是本课的作用和地位；
四是教学容的性质、特点、难点和关键；
五是安排怎样的教学活动，要哪几个教学环节，采用什么样的教学方式。
第二，要明确具体教学因素的设计，如教学环节、教学过程、教学情景、教学资
< br>源等。
第三，
要提出多种创意
和多种设计思路，
并在这些创意和思路中选择最佳的创意、
思路
。
3
、制定教学方案
< br>语文教学设计中应从以下几个方面入手：
教学目标设计、
教学策略设计、
教学容
设计、教学结构设计、教学手段与媒体设
计。
4
、实施教学方案
< br>一方面要将设计方案付诸实施，
同时还要不断地调整方案；
另一方面要根据教学
情况进行适时教学设计。
5
、教学设计的评价
教学设计是个经验积累的过程，通过评价反思，为以后的设计提供借鉴。
一、语文教学目标的设计
语文教学目
标是人们对语文教学活动结果的一种主观上的愿望，
是对完成一个阶
段的语文教学活动后，
学生应达到的语文行为状态的详细具体的描述，
主要解决
“为什么教学”的问题。
预设教学目标，首先必须了解目标预设的一般要求：
预设的教学目标必须具备正确的目标表述要素，
必须体现知识与能力、<
/p>
过程与方
法、情感态度与价值观三个维度的统一。
应该把握预设语文教学目标的基本环节：
语文课程标准体现基础教育课程改革纲要精神，
设计了语文课程的总目标
和阶段
性目标，
预设教学目标，
教师需
要领会国家的教育方针、
基础教育课程改革纲要
基本精神，认真
研读语文课程标准；
语文教材编写者依据课程标准提出了既定
的语文教学目标，预设语文教学目标，
教师需要依托语文教材，用心体会教材编写者的意
图；
学生是学习的主体，预设教学目标，教师需要了解学生实
际，关注学生的发展。
目标是预设与生成的统一。在教学过程
中，目标会发生衰减、增益、变异，教师
需要结合教学实际，
依
据教学效果，
对教学目标设计的过程与结果进行反思与调
整。<
/p>
《信客》教学设计
< br>[
教材分析
]
：
本课是八年级上期第二单元的最后一课，
本单元以“
爱”为主题，
在阅读教学中，
要求感受课文所表现的形形色色的
爱，
从而冶自己没的情操；
要求熟读课文，
从
中了解叙述、描写等表达方式，揣摩记叙文语言的特点。
本文着重刻画了一个受人敬重和爱戴的信客形象，
赞美了他任劳
任怨、
诚信无私
的优秀品质，说明无私奉献的人总是能赢得敬重
和爱戴的。
这丰富的人文涵将会对学生的精神产生深广的影响
。
而余秋雨深厚的语言功底也
是本文吸引读者的一大因素，从语
文知识目标来看，语言学习又是一个重点。
[
学生分析
]
作为八年级的学生，
已经具有了一定的收集材料、
整理材料的
能力，
在自主学习
方式的养成方面，也已有了一定的基础。
在阅读上，
能对课文的容和表达有自己的
心得，
能提出自己的看法和疑问，
并能
运用合作的方式，共同探讨疑难问题。
[
教学设计理念
]
< br>《语文课程标准》
指出，
语文课程丰富的人文涵对学生精
神领域的影响是深广的，
学生对语文材料的反应又往往是多元的。
因此，
应重视语文的熏感染作用，
注意教学容的价值取向，
同时也应尊重学生在
学习过程中的独特
体验。
[
教学目标
]
1
、体察信客的语言、行动和心理，领悟他的品格和精神。
2
、学习描写人物的方法。
3
、培养学生诚信无私、待人宽容、任劳任怨等品质。
< br>
[
教学重点和难点
]
1
、感受本文的语言，抓取人物的品格。
<
/p>
2
、多角度理解文章的思想容，揣摩品味语言。
< br>
[
教学方法
]
朗读法、引导法、讨论法
[
课前准备
]
学生预习，识记字词，扫除阅读障碍；阅读课文，疏通文章脉络。教师准备多媒
体课件
，了解余秋雨的创作，特别是《文化苦旅》一书的容及特色。
[
课时安排
]
1
课时
教学容
一、导入新课，明确学习目标。
1
、导入
（
1
）由《正在消失的记忆》这一专题节目，使同学们认识到社会
有什么样的需
求，就会有什么样的职业，而随着社会的发展，一些职业又会淡出历史舞台
，成
为消失的记忆。
师：请同学们欣赏一段资料，看完后，请谈谈你们的认识。
<
/p>
学生的回答可能会有所偏离，老师可提醒学生注意节目的主题“正在消失的记
忆”。
（
2
）师：在我国古代，一直存在送信人，被称为信差，信使，信客，这一职业
到
二十世纪初还没有消失。作者的故乡余离很近，很多人到谋生，因此，信客在
这一地区还
很活跃。
随着通讯业的发展，
这一职
业已经成为了历史，
但信客这一职业所具有的优秀的
职业道德却
永远不会过时，它永远是我们的做人之本。
今天，我们就来认
识一位信客，看他的一生经历能给我们怎样的启迪。
（学生对
于信客这一行业是陌生的，
适当地做以介绍，
即有助以帮助学生
理解文
章，也增长了学生的见识。
这
一导入，
还强调了无论社会怎么发展，
保持优秀品质的都很重要
，
突出了本文
的情感目标。
）
2
、作者介绍
此环节由学生来完成。
师：作者余秋
雨，是当代很有名的一名学者、散文家，有哪位同学愿意为大家介
绍一
< br>
下作者。
（学生占有一定的
学习资源，能由学生解决的问题要放手让学生来完成，同时，
学生搜集材料的过程，会培
养他们对传记文学的兴趣。
）
在学生交流的基础上，展示作者简介资料，让学生做以了解。
3
、检查学生对下列词语的掌握情况：
（
1
）唏嘘(xīxū)
噩(è)耗
呵（hē）斥
诘(jié)问
猝(cù)然
伎俩（jì
liǎng) 吊唁(yàn) 文绉绉(zhōu zōu) 昏厥(jué
) <
/p>
（
2
）连声诺诺
生死祸福
满脸戚容
长途跋涉
穷愁潦倒
风尘苦旅
鸡零狗碎
低眉顺眼
（第一部分，要求学生注音
后，再从形近字、同音字等角度补充相联系的字，第
二部分词语要求默写。
因为形近字和同音字是识字的难点，
而四字词语的
默写更是学生的弱项，
这一设
计是对知识目标达成的一个保证。
）
二、整体感知，熟悉人物形象。
（
一）请学生在自学基础上谈谈，
《信客》一文的容，谈让自己感受最深的是什
么？
师：同学们已经阅读了本文，那么让你感受
最深的一点是什么呢？
学生回答的焦点会聚在信客的“苦”和
“善”上，
当然也可能会有学生提到信客
的成功，
信客遭受的不公平待遇等方面，
对学生的回答应予以充分的肯定，
这可
为后面多角度体会本文主旨打基础。
（本文篇幅较长，
课堂整体阅读的时间不够充足，
结合新课标要求培养学生自主
学习的理念，这一环节都是作为预习检测的形式进行的
。
）
（二）速读课文后，完成以下容的填写
。
师：大家已经清楚，本文是重点写
信客的，这里，既指文中所描写的两个信客，
也可指信客这一职业，
请大家速读课文，
筛选有效信息，
完成下面的“信客档案”
设计。
出示：
[
信客档案
]
性别
年龄
适合人群（指性格）
信客是一种什么职业（一句话描述）
信客的职业道德（关键词）
职业准备
信客的职业特长（从文中找相关信息）
信客的作用（重要性）
（迅速筛选阅
读材料的有效信息，
是阅读能力的一个重要表现，
通过这种学生
较
感兴趣的题目，能促进学生的读书兴趣。
）
< br>
（三）
1
、体察信客的语言、
行动和心理，看他具有什么样的品格和精神。
师：通过刚才的
活动，我们已经初步了解了信客，要更深入地认识这一形象，我
们还应来看看作者是怎样
具体而细致地刻画这一主要人物的。
（设想：
本文篇幅较长，
可以挖掘的东西很多。
设计这一环节旨
在从记叙文的人
物描写分析这一能力目标上做以训练，
同时，<
/p>
让学生对信客这一形象有一个较为
全面的了解，为下面的问题能深
入研讨做准备。
）
2
、根据你的理解，为信客写一段话，作为他的墓志铭。
下面示例，仅供参考。
三十年信客生
涯，
风尘苦旅，
奔波于家乡与之间，
艰
辛备尝，
传递两地亲人信物。
为人兢兢业业，任劳任怨，恪尽职
守，诚信无私，宽容厚道。执教小学，为人师
表，工作出色，桃芬芳。四乡敬重，众口传
颂，立此墓碑，永志纪念。
三、独特感悟
，多角度理解本文的思想容。
（一）
在预习的过程中，不少同学有这样的疑惑，信客为他人付出了很多（文章
作了很多描写）
，自己却落得遭人误解，穷愁潦倒，他这么做值吗？是不是当时
的人们都在想着做信客？是不是每个人都适合做信客？所以我们有必要讨论一
下。
1
、问题研讨（提示：在课文中找相关信息
来说明）
（
1
）文中青年信客让别人得到了什么？
（
< br>2
）青年信客是否也有所得？如果有，他又得到了些什么？
设想：
这一环节采用小组讨论，
课
堂发言的方式，
旨在让学生对课文有一定深度
的理解，
对文章主题作多角度探索，
并以正确的人生观引导学生。
让学生明白“助
人自助的一生才是充实的一生”。
（二）“爱”的感悟。
单元提示中指
出：
本单元的主题是以“爱”为主题的，
我们应该从课文中感悟
到
“爱”这种博大的感情，从而冶自己的情操。那么本文体现了那些“爱”呢？
（引导学生得出：
信客所具有的优秀品德是基
于他对工作的责任感，
而这责任感
则源于他对乡亲的“爱”，<
/p>
虽说他曾一度受到不公正的待遇，
但社会总是有良心
的，
奉献者终究会赢得敬重和怀念的。
同时还要让学
生明白，
“爱”是做好一切
工作的根本。
）
（三）
同学们，
余秋雨为什么要给一名信客树碑立传，
信客的一身生给了你怎样
的启示，他对你将来的择业会有怎样的影响？
设想：
旨在让学生明白，
无论社会怎么发展，
人所应当具有的优秀品质永不会过
时，无论你做何工作，心中有“爱”是最重要的，要干
一行爱一行，任何一项工
作都会让你有所收获，
就像这里的信客
一样，
做信客尽管很苦，
却丰富了他的阅
历，成就了他的教学。
四、品味语言，体会风格
1
、佳句赏析：学生通读全文，勾画出自己认为的精彩语句，简要说出它的美感。
< br>
教师归纳学生提出的看法和例句，并引导体会。
“现在，他正躲在山间坟场边的破草房里，夜夜失眠，在黑暗中睁着眼，迷迷乱
乱地回想着一个个码头，
一条条船只，
一个个面影。
”老信客仅仅裁下窄窄的一
条红绸，被人糟蹋了一生名誉，再也
做不起人。对这种处境的设想，作者以排比
绘写，一气呵成，容量很大，而且具有很强的
感染力。
2
、如何理解下列句中加点字的含义：
（
1
）老人逼他讲各个码头的变化和新
闻。
（
2
）
信客信客就在一个信字。
（在引导学生感受文章典雅精辟的语
言同时，
让学生知道质朴的人物要用质朴的
语言来描述，
本文典雅的词句随处可见，
体现余秋雨学者散文的风格，
而畅达的
语言更具表现力。
）
五、课堂小结
掂量视诚实为生命
的老信客的嘱告“信客信客就在一个信字”，
总觉得是那个沉
重
，
其实不仅做人，
乃至维系社会秩序的规则不是正承受着信用危
机的挑战吗？
愿我们能以平和的心态诚实待人，诚实处事，去奠基诚信大厦。
六、布置作业
请同学
们以“诚实”为话题，写一篇小短文，可以谈看法，也可以讲故事。
七、板书设计
信
客
余秋雨
素材
品格
做信客理由
任劳任怨
如何做信客
诚信无私
为什么不做信客
待人宽容
当教师，校长是好样的
善良厚道
教学反思：
《信客》
是当代著名散文家余秋雨的作品。
通过这篇文章的教学，
要让学生感知
信客的感人形象，认识并学习这个普通小人物身上的大精神。
而且要引导学生揣摩佳句，
提高学生品味语句的
能力。
本文的主人公形象感人至
深，课文有许多感人的片断，而
且本文语言质朴而典雅，或比喻、或排比，还有
的语句含义深刻精辟畅达，要引导学生对
其语言艺术进行探究品味。
一堂课下来，
虽然基本上达到了预期的教学效果，
但是仍然发现了不少遗憾和不
< br>足之处。
首先，在对文本的阅读环节的处理上，显得有
些单薄，应该多设计阅读。
其次，
因
环节设置过多，
从文本解读角度上说，
这节课的处理还是“浅”
了一些。
这篇文章其实作者提出一个个人和社会如何面对“信”字的问题。
但在实际教学设计中，
因为担心八年级的学生由于
年龄阅历的限制，
无法探讨这
个问题，
所以就“避重就轻”转而更多地赞美信客身上默默无闻、
无私奉献的精
< br>神。
其实上完这堂公开课后，我发现学生的思维特别活
跃，可塑性很强。
如果设计时偏重一下相关问题的探讨，学生的收获会更多。
语文教学实践活动档案：
随
想
录
将完成目标的过程中自己对语文教
学认识的逐步变化记录下来，形成
文字，整理备案。
收
藏
夹
听课后，结合自己所了解到的学生
实际情况，对自己所预设的教学目
标进行反思和调整，并将调整后的教学目标放入收藏夹
。
语文教学目标预设的要求
在语文教学设计中，语文教学目标的设计非常重要的。
它不仅展现语文教师对语文新课程教学理念、
语文教学规律的把握和应
用，
而且
涉及到语言的运用问题。
<
/p>
教师所预设的语文教学目标要符合两点要求：
语文教学目标述须正
确，
能够体现
三个维度的统一。
（一）语文教学目标述须正确
一般说
来，完整的课程目标体系包括三类：结果性目标，体验性目标，表现性目
标。
因此，
目标述也有相应的三种基本方式：
结果性目标述方式，
指向可以将结果量
化的课
程目标，主要应用于“知识与技能”领域；
体验性目标述方式
，指向难以将结果量化的课程目标，主要应用于“过程与方
法”、“情感态度与价值观”
领域；
表现性目标述方式，指向无需将结果量化的课程目标，
例如“与人交流能尊重、
理解对方”。
一般认为，行为目标述的基本要素有四个：行为主体，行为动词，行为条件，表
现程度
。
正确述语文教学目标须做到：
语文
教学目标述符合规性要求，
行为目标述的基本
方式正确。
1
、语文教学目标述的规性要求
语文教学目标述时，应该符合规性要求。语文教学目标述的规性要求包括：
< br>
行为主体应是学生，而不是教师；
行为动词尽可能是可测量、可评价、可理解的；
必要时，附上产生目标指向结果的行为条件；
要有具体的表现程度；
语文教学目标述中基本要素完整。
（
1
）行为主体应是学生，而不是教师
因为判断教学效益的直接依据是学生有无具体的进步，而不是教师是否完成任
务。
因此，
对教师行为
的评判意义不大，
教学目标的预设必须从关注教师的教学行为
转
到关注学生的学习行为上来。
语文教学目标述必须从学生的角度出发，行为主体必须是学生。
尽管有时行为主体“学生”两字没有出现，但也必须是隐含着的。
以往我们习惯采用“使学生……”、
“提高学生……”、<
/p>
“培养学生……”等述
方式，
例如“培养
学生修改自己作文的习惯”、
“拓宽学生的知识面”、
“提高<
/p>
学生的概括能力”等。
这些述中，行为
主体是教师，而不是学生，所以都是不符合要求的。
（
2
）行为动词尽可能是可测量、可评价、可理解的
目标的行为动词尽可能具有质和量的具体规定性，
以便于
教学时把握和评价时适
用。
例如有位
教师这样设计《谈骨气》的教学目标：“培养学生革命的骨气，提高学
生写议论文的水平
。”
这种写法不仅主体不对，而且也无法测量和评价。
学生的革命骨气是否得到了培养，
学生写议论文的水平是否已经提高，
在一节课
的具体教学中，我们没有办法进行恰当的评定。
因此，这样的教学目标述应尽可能避免。
（
3
）必要时，附上产生目标指向结果的行
为条件
行为条件是影响学生产生学习结果的特定的限制或围，
为评价提供参照的依据。
如“借助汉语拼音……”，“结合上
下文，了解……”，“45
分钟能……”，
“课堂讨论时，能…
…”。
（
4
）要有具体的表现程度
表现程度指学生学习之后预期达到的最
低表现水准，
用以评量学习表现或学习结
果所达到的程度。
如“45
分钟所能完成不少于
500
字的习作。”
（
5
）语文教学目标述中基本要素完整
一般情况下，
语文教学目标述中，
四个
基本要素完整，
即：
行为主体、
行为动
词、
行为条件、表现程度。例如：
每个学生
阅读
现代文
每分钟不少于
500
字。
（行为主体）
（行为动词）
（行为条件）
（表现程度）
每个学生
都要在两年的时间
背诵
优秀诗文
60
篇
(
段
)
。
（行为主体）
（行为条件）
（行为动词）
（表现程度）
有时，
为了述简便，
在不引起误解或歧义的情况下，
目标述会
省略行为主体或
（和）
行为条件。例如：
在通读课文的基础上
理解
主要容。
（行为条件）
（行为动词）
（表现程度）
了
解
基本的语法知识
（行为动词）
（表现程度）
2
、行为目标述的基本方式要正确
<
/p>
行为目标述有两类基本方式：结果性目标述方式，体验性或表现性目标述方式。
结果性目标述方式明确告诉人们学生的学习结果是什么，
体验性目标述方式描述
学生自己的心理感受、
情绪体验
，
表现性目标明确安排学生各种各样的表现机会。
（
1
）结果性目标述方式
所采用的行为动词要求明确、
可测量、
可评价。
“知识与技能”领域多是结果性
目标。
因而结果性目标的学习水平就有知识水平和技能水平两方面。
结果性目标的学习水平与行为动词见下表：
（
2
）体验
性或表现性目标述方式
所采用的行为动词往往是体验性、过程
性的，这种方式指向无需结果化的或
难以结果化的目标。
主要应用于“过程与方法”、
“情感、
态度
与价值观”领域。
体验性目标的学习水平与行为动词见下表：
（二）体现目标三维度的统一
基础教育各门课程均从知识和能力、
过程和方法、
< br>情感态度和价值观三个维度设
计课程目标，语文课程也不例外。
< br>
从全面提高学生语文素养的理念出发，
加强了“情感态
度和价值观”这一重要维
度。这就说明，“情感态度和价值观”教育，是语文课程的重要
容，而不是附加
任务。
这还说明，<
/p>
“情感态度和价值观”教育，
注重潜移默化，
渗透在语文教学过程之
中。
从语
文课程的性质和特点出发，
突出语文课程的实践性，
将“过程和
方法”作为
目标的又一维度，
强调了语文实践活动中掌握方法的
重要性，
改变重知识传授和
被动接受的倾向。
< br>
从现代社会对人的发展的要求出发，
对语文的“知识和
能力”这一维度有了新的
理解，不再局限于听说读写，更加强调实践能力和创新能力。<
/p>
正确认识三维目标，
实现目标三维度的
统一，
是语文教学目标设计的重要工作
。
1
、正确认识三维目标
有的教师错误地把字词的理解和运用作为知识和能力目标，
把对课文的阅读和
理
解当作过程和方法目标，将文章在思想方面的熏作用当作情感态度与价值观目
标。
认识上的误解导致教学实践中的误区，<
/p>
在教学过程中出现了割裂三维目标的教学
设计。所以，须明确三维
目标的意义和目标三维度的关系。
（
1
）
三维目标的意义
新的课程标准明确提
出：
“课程目标根据知识和能力、
过程和方法、
情感态度和
价值观三个维度设计。
< br>三个方面相互渗透，注意语文素养的整体提高。”给了语文教学以正确的导向，
使
教师和学生从过于强调接受学习、
死记硬背、
机械训练的现状中
解脱出来，
不
再仅仅关注学生知识学习的结果，
而是开始关注学生学习的过程、
方法以及情感
态度和价
值观方面的问题。
这对于改革教学、培养全面发展的人，具有非常积极的作用。
（
2
）目标三维度的关系
课程改革体现以人为本的精神，
人的语文素养是一
个整体，
应该整体地而不是分
割地纳入课程目标中。
目标的三个维度是相互交融、
渗透的关系，
且体现于具体的目标中，
而不是油水
分离的
三个目标。
2
、目标的三维度如何统一
目标的三维度在教学中统一，在过程中统一。
所谓的三维目标，
应该是一个目标的三个方面，
而不是
三个互相孤立开来的目标，
对其理解，可以准确表述为“在过程中掌握方法，获取知识，
形成能力，培养情
感态度和价值观。”
（
1
）
目标的三维度在教学中的统一
所有语
文教学目标，
都应该是知识与能力、
过程与方法、
情感态度与价值观三维
度的统一。比如朱自清的《春》写春天来时，“小草偷
偷地从土里钻出来了。”
针对这句话，一位老师这样引导阅读。
师：
春天到了，
小草长出来了。
小草怎么长出来的呢？作者用了“偷偷地”这个
词。“偷偷地”，就是
说小草趁人家不注意，让人毫无察觉的，无声无息地从土
里长出来了。
< br>但是没有用“长”，
而是说从土里
（老师用右手食指做了
一个向上
的手势）——
学生齐声：钻出来了。
师：用“钻”这个词，写出小草的生长是很不容易的。
它要穿过厚厚的土层，
有时还会碰到石头瓦块，
就要顶翻它们，
然后茁壮地生长
出来。
可见一个“钻”字，就写出了春草虽小，但是它们的生命力，却是极顽强、极旺
盛的。大家看，“偷偷地”和“钻”这些词用得多好呵！
在教学过程中，学生掌握了方法，获取了知识，形成了能力，通过联想和想象，
< br>认识春草生长的劲头，
领悟春草默默无闻、
不哗众取宠的
品质，
领悟春草不怕困
难挫折、顽强进取的拼搏精神。
即使是最简单的识字，
也有知识与能力、
过程与方法、
情感态度与价值观的交融。
识字可以有看图识字、
做游戏识字、
字
谜识字、
儿歌识字、
韵语识字、
归类识
字、
部件识字、随文识字、注音识字、字理识字、辨形识字等多种方法，而识字的同
时，也渗透着情感态度与价值观。
（
2
）
目标的三维度在过程中的统一
那么，
究竟应该怎样在过程中，掌握方法、获取知识、培养能力、体验情感、形
成良好的态度和
正确的价值观呢？
这里仅以阅读教学中关注过程、关注方法为例，加以解释说明。
一位教师在教
《小桔灯》
时，
要让学生理解“行动描写及表现人物性格的作用”。
先安排学生从课文中
找出了有关的词语：
“登上
（凳子）
、
想摘
（）
，
爬下
（凳子）
，
缩回
（小手）
，
（对我）
点头、
摇头……”
正当
老师准备布置学生讨论这些词语的作用时，
有位学生举手发言：
“我认为这
些行动描写表现了小姑娘镇定、勇敢、乐观的精神。”
这脱口而出的正是完全正确的“标准答案”，
如果我们仅仅
关注结果，
那么，
教
学目的显然已经达
到了。
但是，这位老师不满足于此，接着问了一句：“你很聪
明，你是怎么看出来的？
跟大家说说好吗？”
由此，
从对结果的肯定转向了对过程的询问。
教师的教
学，
不应仅仅满足于结果
的“准确无误”，而应关注过程的“万
无一失”。
由此可见，
方法是在过程
中掌握的，
能力是在过程中形成的，
知识是在过程中获
取的，情感态度价值观是在过程中培养的。
关注过程，是三维目标对我们最有益的启示。
在语文学习的过程中，
掌握方法，
获取知识，
形成能力，
培养情感态度和价值观，
三维目标才
能够真正达到。
语文教学目标预设的基本环节
语文教
学目标是在课程目标体系中认识和理解目标的传递及变异、
根据学生现实
和未来发展需要预设的。
其基本环节有：解读语文课
程标准，分析教材编写思路，了解学生发展状况，预
设反思调整目标。
< br>
（一）解读语文课程标准
语文教学目标是特定目标，是一般目标的具体化。
为了便于认识和理解，
我们把一般目标具体化为特定目标的过程，
看做是层层传
递的线性过程。
实际上，语文教学目标的传递，其复杂性主要有：
其一，
语文课程目标并非仅在两相邻目标间传递，
上位目标与所有的下位目标间
都具有语文课程目标的传递关系；
其二，语文课程目标的传递，各层次都会出现目标的变化；
其三，各层次语文课程目标的变化，并不全是消极的。
弄清楚子目标（下位目标）与总目标（上位目标）之间的传递、变异、反馈、
< br>
发展，即可依据教育目的、课程目标、阶段目标，明确语文教学的单元目标和具
体的课时教学目标。
在语文教学目标
设计中解读语文课程标准，
应该透彻理解语文课程的总目标和阶
段目标，
清楚地认识，
语文课程标准是怎样体现教育目的和课程
目标的，
是怎样
作用于单元目标和教学目标的。
1
、正确认识语文课程标准设计的语文教学目标
语文课程标准设计了语文课程的总目标和阶段目标，
标志着全面推进与具体落实
素质教育成为现实，
标志
着语文教学有了明确的质量标准，
标志着重视学习方式
的变革和
语文教师的专业自主权。
（
1
）课程标准关注全体学生
义务教育课程标准
是国家制定的某一学段共同的、
统一的基本要求，
而不是最高<
/p>
要求，它是大多数儿童都能达到的标准。
因此，
课程标准应该是一个“最低标准”，
是一个绝大多数儿
童都能达到的标准，
面向每一个儿童，着眼于全体儿童的发展。
（
2
）课程标准着眼于学生素质的全面
提高
基础教育的目标是培养未来的建设者，随着
21
世纪科学技术的迅猛发展、经济
的全球化，未来
社会对人的素质提出了新的要求。
作为国家对未来国民素质的
基本要求的纲领性文件，
课程标准着眼于未来社会对
国民素质的
要求，是对学生学习行为结果的描述。
（
3
）课程标准重视学习方式的变革和语文教师的专业自主权
课程标准关注课程实施过程特别是学生学习过程。
课程标准认为教师不是教材的被动使用者，
而是教学资源的开发利用者和教
学方
案的设计者。
2
、
透彻理解阶段目标
新课程标准在“总目标”之下设置了“阶段目标”。
透彻理解阶段目标，需要了解各个阶段目标之间的差异与联系。
（
1
）课程目标的整体设计
阶段目标分为四个学段，
小学每两年为一个学段
，
初中三年一个学段。
每个学段
又分为
识字与写字、阅读、
（写话、习作）写作、口语交际、综合性学习五个领
域，分别提出学段目标。
教师在预设教学目标的过程
中，对阶段目标要有透彻的理解和把握。
对于本节课处于什么
学段，以及本学段中，识字与写字、阅读、写作、口语交际
等各个领域的目标处于什么样
的梯度中，
与前后阶段的联系是怎样的，
都要有十
分清晰的认识。
只有这样，才能预设出难度适当、
适合本阶段课程学习的教学目标。
（
2
）课程目标的表述
在阶段目标的表
述方面，
只要是比较具体明确、
便于操作和评价的目标，
尽可能
采用行为目标（以事先规定的行为期望为中心）来表述；
体现在学习的过程和方法之中的目标，
难有
达成度，
往往呈现为展开性目标
（以
学
习过程为中心）和表现性目标（以学生在学习中的表现为中心）
。
（
3
）课程目标的开放性和弹性<
/p>
课程目标是面向全国的学校和学生来设定的，
< br>必须考虑实际存在的发展的不平衡
性；
课程目标要考虑社
会和个人长远发展的需要，
也要考虑现实的实际操作的可
能性，
注意前瞻性和适应性的结合。
因此，课程目标必须具有一定的开放性和弹性。
（二）分析教材编写思路
一般而言，
课文教学目标是单元教学目标的具体化，
单元教学目标是语文课
程标
准中阶段目标的具体化，阶段目标是语文课程总目标的具体化；
语文课程标准中的总目标和阶段性目标体现着基础教育课程改革纲要的要求。
因此，
语文教材的编写者在编写语文教材
时，
就需要认真学习领会基础教育课程
改革的精神、
课程标准的要求，
并把基础教育课程改革的精神和课程标准的要求
体现在语文教材中，具体化为单元教学目标和课文教学目标。
语文教学设计实施中，
在准确把握课程标准中的总目标和阶段目标后，<
/p>
我们要认
真钻研教材，仔细阅读课文，认识单元目标，明确课文教
学目标。
一篇课文本身所具有的原生价值，可能适合我们从很
多角度来学习。
但是，
教材编写者把
这篇课文选入了一套教材中的某一个单元，
就意味着教材编
写者
对这篇文章的教学价值进行了定位。
1
、认真钻研教材，领会单元目标
<
/p>
（
1
）在单元提示中领会单元目标
教材编写者对文章教学价值的定位一般主要表现在单元提示中。
比如，
人教版新课标教材七年级下册第一单元的单元提示中说到
：
“在我们成长
的过程中，有幸福的回忆，美好的向往，也会有
小小的烦恼。
这个单元的文章，
或记
录作者成长的足迹，
或展示他人成长的历程，
都给我们有
益的启迪。
学习这个单元，
要整体把握课文容，
并结合自己的经历和体验，
深入体
味文中的
情感，注意学习文章的表达技巧。”
从中我们可以看出，这个单元安排的就是以成长为主题的课文。
用“整体把握”的方式来学习课文，
并能够“结合自己的经历和
体验，
深入体味
文中的情感”，此外，“文章的表达技巧”也是
需要关注的容。
（
2
）结合同一单元文章领会单元目标
同样以人教版新课
标教材七年级下册第一单元为例，
本单元中鲁迅的
《从百草园<
/p>
到三味书屋》讲述了自己从孩童游戏到长大读书识理的成长过程。
林海音的
《爸爸的花儿落了》
讲述了自
己在父亲及周围大人的教育和影响下不断
长大的生活故事。
<
/p>
安徒生的
《丑小鸭》
则是以童话的形式勉
励人们在成长的过程中要坚持不懈的努
力和追求。
《诗两首》给人以生活的告诫和启示，王安石的《伤仲永》讲述由“神童”变为
常人的故事引起人的深深的思考。
教学这个单元，
要达到的目标是：
了解他人的成长足迹，
正确
对待成长中的苦与
乐、得与失、成功与失败，勇于面对生活、面对挑战；
阅读课文的时候，
注意结合自己的生活经历和体验，
深入体会作者的情感，
整体
把握课文的
主要容；
在此基础上，要学会根据上下文揣摩精彩的、富有深
意或感情色彩浓厚的语句，
以便进一步理解课文容和作者的情感。
2
、仔细阅读课文，明确教学目标
教师预设一节课的教学目标，
还必须在准确把握教材编写意图的
基础上，
认真阅
读课文，恰当设计目标。
（
1
）认真阅读课文
目前，
我国的语文教材基本上还是文选型教材，<
/p>
所选课文根据它们在语文课程中
的不同地位、性质、功能及功能发
挥方式等，需要教师“教教材”或“用教材
教”。
但无论是“用教材教”还是“教教材”，都必须首先读懂课文。
只有正确地理解和领悟了课文的容，才能真正提高学生驾驭语文的能力。
实践证明，那种只注重知识而忽略了文章容的教学是不足取的。
（
2
）恰当预设目标
< br>
明确了一篇文章的教学目标，还要依据教学实际，根据社会需要、国家需要、学
生需要，根据教学环境与条件等，恰当预设教学目标。
3
、相同课文的不同目标指向
相同的课文具有不同的功能和作用，能够为达成不同的教学目标服务。
在语文教学设计实施过程中，
要考虑如何利用课文为教学目标服
务，
如何发挥课
文的教学价值。
教学目标的不同决定着课文使用方式的不同，
因此，
正确认识特定环境中课文的
目标指向是非常重要的。
下面我们用课文《背影》加以说明。
（
1
）人教版语文教科书中的《背影》
人教版的教材将《背影》选在了八年级上册《语文》课本第二单元，与《阿长与
〈山海经〉
》
、
《台阶
》
、
《老王》
、
《信客》几篇文章组成一个单元。
这个单元“以‘爱’为主
题，几篇课文都在诉说对普通人，尤其是对弱者的关
爱。”
<
/p>
《背影》放在这里的主要原因是因为它是一篇表达“爱”的文章。
人教版教材编写者希望通过学习这篇课文，
学生可以“从课文中
感悟到‘爱’这
种博大的感情，从而冶自己的情操。”
同时，单元提示提醒我们，本单元中的文章，都属于记叙文。
在“熟读这些课文”的基础上，
“从中了解叙述、
描写等表达方式，
揣摩记叙文
语言的特点。”
教材编写者对于学习容和学习重点的提示主要体现在文前提示与课后
练习中。
文前提示要求思考“这篇课文感人的力量从何而来？”
并介绍了本文的特点：“人们大都歌颂母爱，这篇课文却写父爱；歌颂父亲，一
般是正面写父亲高大的形象。
这篇课文却写父亲不美
的外表、
动作和不漂亮的语言；
写爱的文章，
< br>往往有淋漓
尽致的描写，
这篇文章的语言却很朴素”，<
/p>
显然这是从容的角度入手，
激发学生
体验
文章的真情。
课后“研讨与练习”中继续从容层面提出问题：
“课文结尾写作者读父亲的信，
又见父亲的背影，却是在‘晶莹的泪光中
'
见的，这是什么原因？”凸显文章
“爱”的主题。<
/p>
课后的“研讨与练习”还有从写作手法方面来把握文本的，
如：
“复述父亲过铁
道买橘子的过程。
在这段文字中，作者是怎样描写父亲的背影的？为什么写得这样详
细？”
“课文写父亲离去时的背影，是怎样写的？有什么作用？”
<
/p>
品味“关键性语句”依然要求学生“联系上下文，
指出下列关键性
语句的表达作
用。”
这里编者引导学
生思考文章中的描写手法和这样写的好处体现在哪里，
也是从形
式的角度对文本容的观照。
对于课文中“写父亲送儿子上车时
过程中说的四句话”，
则要求学生从形式和容
两个层面加以关注
。
要求学生“体会这些话语朴实而简洁的特点，
以及所表达的怜爱儿子的深情。
”
除了整体感知、
深入分析文本容之外，
人教版语文教科
书还设计了两道拓展延伸
题：“有人说，本文失之伤感。
‘一个二十岁的大男孩是不是还要父亲这么照顾，
而面临离别，
是不是会这么容
易流泪，我很怀疑。’你的看法呢？可以与大家讨论
一下。”
就课文的容引发学生的讨论交流活动。
第二道题目同样如此，“课文第五段中，作者一再说自己‘聪明过分’‘太聪
明’，为
什么这样说？
你在自己的长辈面前，也有这种自作聪明的情况
吗？说出来与同学们交流一
下。”
同样是就文章中的容设计一个话题，进行交流。
人教版在练习设计中，
主要侧重于要求学生从鉴赏者的角度对文章作出评价或
解
说。
比如：
“复述父亲过铁道买橘子的过程。
在这段文字中，
作者是怎样
描写背影的？
为什么写得这样详细？”
“课文写父亲离去时的背影，是怎样写的？有什么作用？”
<
/p>
“从课文第六段中找出一些关键性词语，说说它们为什么是关键性词语？”
“联系上下文，体会这些话语朴实而简洁的特点”等等。
（
2
）语文版语文教科书中的《背影》
语文版语文教科书将《背影》编选入课本八年级下册第一单元，与
《永久的悔》
、
《铁骑兵》
、
《珊·安东尼》几篇文章组成一个单元。
这个单元是散文单元，语文版教材更关注文章的文体形式。
语文版教材编写者要求学生在阅读的过程中。
“首先要抓住文章的叙事线索”，
并明确指出“
《背影
》
以特定情境中最感人的
细节为线索”，“然后体会作者在叙事
中所蕴涵的情感。”
与人教版语文教科书不同，
语文版教科书没有设置文前提示，
但在课后第一题中，
也引发学生思考，“是什么打动了作者”。
要求学生从整体上感知课文容，把握文章情感。
编写者重点强调了本文的写作示例作用：包括选材示例作用。
比如要求学生思考：“作者选取‘背影
'
这个角度来写，好在哪里？”；表述方
式示例作用，要求学生注意：
< br>
“特定情境中最感人的细节”描写，
让学生“试学习使
用这样的手法，
满怀深情
的描写一个人做某件事的过程和情景”
；
并就文章中所表达的情感，“试着用几句形象的语言来描写
一下养育你的亲
人。”
作者还关注到
了选文与课外生活的联系，
在彩色插页中提供了
20
世纪
80
年代初
罗中立发
表的油画《父亲》
。
要求学生“欣赏
这幅油画，结合课文容和你自己的生活体验，说说它的感人之
处。”
语文版练习设计中则将读者与作者划分开来，
要求学生体
会作者所感受到的父爱
和作者在文章中展现的父子深情，理解“作者想表达的见解和思考
方式”。
比如，
对于文中情感的体会
，
要求学生回答“什么打动了作者”，
“体会作者朴
实、细腻的描写中所蕴涵的深情”。
（
3
）教版语文教科书中的《背影》
教版语文教科书将《背影》编选在八年级上册第三单元，与《甜甜的泥土》
、
《人
琴俱亡》
、
《我的母亲》
、
《父母的心》组成一个以“至爱亲情”为主
题的单元，因
为文章表达的容是亲情而组合为一个单元。
教版在单元说明中，明确指出：“一个背影，融注了深深的父爱”，要求学生通
过对浓浓亲情的体验，
认识到“家庭是生命的起点、
人生的慰藉和社会的细胞”，
达到“我爱我家，我爱亲人。”
教版的语文教科书中也没有设置文前提示，
课后的“探索·练习
”明显分为三个
层次：整体感知层次，要求找出“三次背影各是在什么情况下出现的？<
/p>
作者为什么止不住留下了眼泪？”并“根据课文的描写，
想象当时的情景，
体会
作者的情感。”
这道练习题，有助于使学生把握文章的基本线索和作者表达的情感。
语言揣摩运用层次，
要求就父亲送儿
子上车过程中说的四句话“联系课文中有关
的上下文，仔细体会父亲对儿子的关切爱护之
情。”
引导学生玩味有关的词句，细细品评其中的情感韵味。
记忆积累层次，
要求学生找出描写父亲外貌、
动作的“准确生动而又饱含父子深
情的词语”，体会“当时儿子看到父亲背影的感受和心
情”。
并假设从正面看父亲，
“能否
想象并运用恰当的词语描绘父亲的面容、
神态、
动
作？”
从中体悟父亲对儿子的感情，还要求背诵描
写背影的段落，进行语言积累。
教版练习设计中更注重于要求
学生作为文章中的一个角色来感受文章中所表达
的情感——儿子的感受和心情、父亲对儿
子的关切爱护之情。
比如，
“作者为
什么止不住留下了眼泪？”“阅读下面几句话，
联系课文中有关
的上下文，仔细体会父亲对儿子的关切爱护之情。”
“你能揣
摩出当时儿子看到父亲背影的感受和心情吗？”“从中你能否体悟出
父亲对儿子怎样的感
情呢？”
尽管第一道题目中用了“作者”一词，
但是这里是将“作者”看作文章中的“儿
子”的，因此，依然是体验文章中角
色的心情。
从以上的分析中可以明显感受到，各家教科书对于
《背影》的处理有相同之处，
也有不同之处。
显然三家都关注到了文章中所体现的父子深情，
但是人教版与教版相对比较重视
对文章所表达情感的体会。
人教版的
单元说明、
文前提示都要求学生体悟“爱”的博大，
从而冶自己
的情操。
教版中四道题目，
三道题目
均指向对文章中父子深情，
特别是对父亲情感的把握。
这与以主题组元有关。
相比较而言，
语文更注
重文章写作示例作用的发挥，
从选
材示例、表述方式的示例对选
文加以关注。
人教版教材比较强调对选文的拓展与延伸，
用了两道题目来就选文的容引发讨论
交流活动。
教版则更重视对语言的积累，
要求学生背诵描写父亲背影
的语句，
而人教版和语
文版则是以“读一读，写一写”或者“字
词积累”的形式进行词语积累。
就课后研讨练习所展现的学习
容而言，语文版教材与教版教材相对明晰、简洁，
重点突出；而人教版本文的教学任务则
稍显繁多。
从三套教材的练习设计中，
可以明显清晰地感受到教材编写者阅读文章的不同方
式：
<
/p>
人教版的“鉴赏者”角度、语文版的“解读者”角度、教版的“体验者”角度。
当然，每一套教材中还存在其他的阅读方式，但主要阅读方式鲜明呈现。
（三）了解学生发展状况
学生的发展是教育教学的根本目标，是所有教育教学工作的落脚点。
<
/p>
任何一项教育教学工作的设计与实施都要以学生的发展作为出发点和终结点。
学生的学习建立在已有的知识和经验的基础上，不知道学生已有的知识和经
验。
教学过程中难免会提出不恰当的目标要求，导致教学的无效。
熟悉学生，教学才有可能在学生已有的知识和经验基础上建构新的知识和经验。
要认识学生的发展，了解学生的未来发展需求。需求激发兴趣，兴趣产
生动力。
如此，
才能真正确立学生的
学习主体地位，
学生才能积极主动地学习，
才能有目
标有方向的提高自己和发展自己。
因此，
语文教学设计必须了解学生的发展状况，
根据学生实际及发展需要明确
语
文教学目标。
1
< br>、了解学生的语文经历、语文现状和语文前景
了解学生的发展状况，首先需要了解学生已有的语文经历；
了解学生的发展状况，还需要了解学生当下的语文学习现状；
了解学生的发展状况，还要了解学生未来的语文前景。
总而言之，
只有在了解了学生的过去、
现在的
语文学习实际及未来的语文发展需
求的基础上，才能够恰当地预设出适合学生学情和发展
要求的教学目标。
（
1
）了解学生的语文经历
基础教育阶段的学生不是在零起点上接触母语的。
因此，教师在预设教学目标前需要了解学生目前已经具备了哪些相关语文的知
识、技能和素质。
比如，一个班级中的学生大致阅读过什么
样的书籍，参加过什么样的语文活动，
获得过什么样的奖励，他们大致有着怎样的语文经
历，都需要教师具体把握。
（
2
）了解学生的语文现状
教师给一个班级的
学生上课，要知道学生们当前感兴趣的阅读、写作围是什么。
正在进行的有关语文的学习活动有哪些，
一个班级中的学生之间语文学习程度的
差异怎么样。
什么样的问题适合哪种层次的学
生，
只有这样才能根据学生的现有发展基础及实
际状况来确定教
学目标。
这可以通过课下与学生的交流来完成，
同时也要注意学生在课堂教学过程中的反
应。
比如，在阅读《背影》的过程中，学生对父亲爬月台的背影哄堂大笑。
那么，
教师就应该依据学生现有的情感体验层次，
将消除这种消极体验，
唤醒他
们对亲情的感恩作
为必须预设或达成的目标。
（
3
）了解学生的语文前景
新课程改革关注学
生的全面发展和多样发展，因此，以教师、课堂、书本为中心
的教学。
< br>
只重视学业成绩的教学已经不能适应时代的要求，
“为
了每一个学生的发展”成
为我国素质教育课程体系的根本要求。
因此，教学目标的预设必须将学生未来的发展需求作为重要考虑依据。
< br>
哪些语文知识、
语文技能、
学
习方式方法以及情感态度和价值观是学生在以后的
生活、生存活动中所必须具备的，才适
合作为教学的目标加以达成。
哪些语文知识、
语文技能、
学习方式方法以及情感态度和价值观与学生以后的发
展无关，应该摒弃在课堂教学目标之外。
比如，
死记硬背一些字词句的解释、
某篇文章的中心思想等无助于学生未来
的发
展。
学会理解字词句，
并在一定的语言环境中熟练运用，
学会抓住关键词句，
< br>联系上
下文总结文章的观点并提出自己的看法，有利于学生未来的发展。
那么，就应该将后者作为语文课堂教学目标来完成。
2
、了解学生发展状况的方式方法
<
/p>
教师不应该是单纯的教育教学管理者，
而应该是学生学习活动的引
导者、
帮助者、
促进者；
教师不应该只是指出学生学习和发展中的问题，
而应该是学生美好品质、<
/p>
美好言
行的欣赏者。
了解学生实际的发展状况，才能有正确的帮助和欣赏。
了解学生的方法很多，这里主要介绍访问、调查、善察、笔谈等方法。
（
1
）访问
教师应该在上课之前就充分了解学生，
这可以通过访问以前的语
文教师了解本班
学生的语文学习方式、学习风气、学习习惯，每个学生的语文学习状况（
包括语
文学习方面的特长、欠缺之处）
；
可以通过家访、访问、信访等方法，经常向家长询问学生学习习惯、兴趣爱好、
性格特点，
以及家长对子女的态度、
教育等
方面情况，
掌握他们的思想动态和在
生活、学习中存在的问题；
还可以问同学。
要了解甲同学，
可以先从乙同学那里问起，
以获取一些间接信息，
< br>然后再直接找甲同学谈心，从而收集到较为准确全面的材料。
（
2
）调查
为了进一步了解学生，教师可以设计一些问卷进行与语文学习相关的调查。
比如，
他们最喜欢的书籍以及喜欢的理由、
以前阅读过的书目、
最难忘的语文经
历、最得
意的作文或语文活动、最喜欢的语文课文等等。
利用问卷调查
，
可以使学生敞开心扉，
掌握每个学生自己眼中的语文学习评价
状
况。
这样，可以多角度的了解学生
，有助于教师把握学生的阅读、思考动向，方便教
师最大限度地开发学生感兴趣的语文课
程资源。
（
3
）善察
教师要有一双善于观察的慧眼，在课堂教学与语文学习活动的组织中。
< br>
不仅要观察班级学习风气的变化，
更要透过每个学生的
细微表现发现其在语文学
习中的变化。
这样才能更深入地了解每位学生的语文学习情况，
掌握他们语文学习过程中的收
获与需要进一步改进的地方。
并针对不同学生的情况设计相应的语文学习策略。
（
4
）笔谈
语文教师了解学生还有得天独厚的优势，
教师可以利用周记、<
/p>
作文等形式给学生
提供广阔的叙述空间，通过评语或心得的方式与
学生进行心灵的沟通。
（四）语文教学目标的生成及调整
教学是预设与生成、封闭与开放的统一体。
凡事预则立，不预则废。预设是教学的基本要求。
预设的目标在实施的过程中需要开放地纳入直接经验、
弹性灵活的成分以及
始料
未及的体验，
因此，
根据教学中的
实际情况及时调整目标，
是每一节有生命气息
的课堂所应具备的
，每一节课也都是不可重复的激情与智慧综合生成的过程。
在
动态的语文教学过程中生成的语文教学目标，有着无限发展变化的可能。
课堂教学本身有着课程标准研制者和教材编写者所设定的既定目标。
又有语文教师所设计的预设目标，
而目标的达成，
需要在动态的教学过程中实现。
是否需要调整预设的教学
目标，
应该依据当时课堂情境、
学生的实际情况来确定。
目标是否合适，达成的效果如何，也应该及时地进行反思。
1
、语文教学目标的生成
目标的价值不在于规定学生必须到达的某一终点，因为固定的终点并不存在。
目标的价值在于定向，即明确教学过程中师生行为的性质和方向。
< br>
“目标既不是精确的也不是预先设定的：
目标应是一般
性的、
生成性的，
从而鼓
励创造性的、
互动性的转变。”
所以，
教师在教学
中除了要考虑教学的预设性目标之外，
还要关注教学中生发出
来
的生成性目标。
（
1
）语文教学目标的生成性
预设的教学目标只是整个课
堂教学的起点，
并且预设目标是以所有能促进学生言
语经验发展
和语文素养提高的相关因素为基础的。
不是教师简单地依据自己的主观假设和喜好来制定的。
预设不是僵化的、固定的，而是开放的、动态的，是可以在教学过程中不断地调
整生成的。
语文教学目标的达成过程是生成的过程。
预设只是一个基于学生最近发展区和学
科容的框架构建。
最终实现的课堂教学目标是在教学过程中，通过师生的互动交流生成
的。
预设的目标需要调整。
在教学过
程中，
教师不能主观武断地批评或无视学生的体
验。
而应发挥自己作为教学组织者、引导者和促进者的作用，尊重学生的独特
体验，
及时调整预设的教学目标。
（
2
）语文教学目标的生成性例析
比如，一位教师在教学《从百草园到三味书屋》的时候，自己预设了一些问题及
教学重点。
在教学过程中，
阅读完两遍课文，
老师要求学生把他们在阅读中产生的问题写出
来。
并与自己准备在课堂上解决的问题以及课堂上的教学重
点作了比较。
这个教学案
例给了我们一定的启示。
教师设置的问题如下：
1
．整体感知，概括课文大意；
2
．分析课文题目找出两部分容的起止及过渡段；
< br>
3
．怎样理解“其中似乎确凿只有一些野草”中的“似
乎”和“确凿”？
4
．百草园的景物
很多，但看起来又井然有序，作者写景有什么高妙之处？
5<
/p>
．百草园是乐园，从哪些地方可以看出来？课文为什么要写长妈妈讲美女蛇的
故事？
6
．概括第
7
段的中心。
7<
/p>
．过渡段表达了作者怎样的思想感情？作者选取了哪几个片段，真实生动地再
现了私塾教育？其中流露出作者怎样的思想感情？
学生提出的问题如下：
1
．文章写了作者在百草园自由自在又充满趣味的生活，和在三味书屋（远没有
百草园的生活那么好玩）的生活，把这两者放在一起有什么用意
?
< br>2
．
都说这是一篇好文章，
我觉
得写得很有趣，
但还是觉得有点乱，
为什么？
< br>（如：
写百草园的美景，第
2
段
写了春、夏、冬三季，第
3
、
4
段不写冬季却去写赤练
蛇和美女蛇，写“我”的画卖给了一个有钱的同
窗，却又写他父亲做什么买卖
了……）
3
．作者对于他被送到三味书屋有很多猜测，但又都没有肯定，他到底为什么被
送去？
4
．先生为
什么不愿回答我有关“怪哉”的问题？
5
．作者为什么引用“我们”读书的具体容，还不加标点，而先生读的容却加上
了标点
?
6
．作者前面说“我”去的书塾是
“全城中称为最严厉”的书塾，从后面他们却
可以私自到后园玩，
而且还可以做很多小动作，
戒尺却不常用，
罚跪的规则也不<
/p>
常用。这是否矛盾？
7
．经常听说鲁迅的文章含义很深刻，本文有没有含义深刻的句子？
8
．对于“这篇文章表现了作者怎样的思想感情？”这个问题课后提到了三
种说
法供参考，是不是考试时写哪一种都算对？
9
．第
2
段作者既然说“不
必说”，为什么还说了那么多？
10
．长妈妈讲的美女蛇的故事没有什么美感，作者写它有什么用意？
11
．从写作背景（见《朝花夕拾引言》
）看这篇文章是作
者成年后对儿时生活的
回忆，为什么不用成人的口吻来写，而是用儿童的眼光、儿童的心
理、儿童的口
气？这样写有什么作用？
结果表明，
教师所预想的与学生的阅读实际存在很大的差异，
不难想象，
当教师
“引导”学生学习课文的重点、
解决教师所预设的目标时，
学生在专注的神情和
积极
的参与下所隐藏的无奈。
学生在自己阅读文本时的“发现”与
困惑，
往往比教师预先设定的教学目标更重
要更切实际。
高明的教师善于及时调整自己的预订计划，
让学生充分思考，
把课上得更生动活
泼，更具有探究和争论的乐
趣。
2
、语文教学目标的反思调整
提高教师教学科研能力的一个重要方法就是对自己所从事的教育教学实践活动
< br>进行反思。
我们的教师并不缺少实践，
但对实践的思考和一定理论指导下对实践的思考尚需
加强。
教师要能对自己的教育教学实践进行反省和观察、思考。
针对自己的课堂教学设计进行相关的反思，
显然有助于教师自身
教育教学能力的
提高。
（
1
）教学目标反思的类型
语文教学设计实施中，
我们常常要对教学设计进行反思，
教学
目标反思的类型有：
教学目标设计中的反思、教学目标设计后
的反思、教学目标实施后的反思。
教学目标设计中的反思主要
思考设计这样的教学目标是否符合学生的学习实际、
这堂课的教学目标的前提和条件是什
么、
教学目标由谁来定、
教学目标是否合适
等问题。
教学目标设计后的反思。
教学目标设计后的反思主要是思考教学目标是否符合学
生的学习实际，通过多角度地对
学生进行进一步地了解，调整教学目标。
教学目标实施后的反思。
教学目标实
施后的反思主要包括学生在课堂上关注的问题是否能作为教学目标。
< br>它与既定的教学目标之间的关系是怎样的、
教师呈现教学目标的时间和方式是否<
/p>
恰当。
教师在教学过程中是否达成既定
教学目标（如果没有达成，为什么）等等容，这
些问题都直接影响到教学目标的预设和达
成。
（
2
）
教学目标反思的主要角度
教学目标在设定、实施、达成中需要
反思的问题比较多，比如，一位教师在写美
国短篇小说作家欧·亨利的《最后一片叶子》
一文的教案时。
设计了两个明确的目标：
“体会常春藤上的叶子在情节发展中所起的作用，
了解
小说
结构的特点；
弄清人物主线、次线的关系，领会主线对描写任
务、表现主题方面的作用。”
但在上课的过程中，
教师发现“学生把学习的重点放在了搞清楚到底老贝尔门还
是琼西是本文的
主要人物上了。”
本节课虽然基本上完成了第二个教学目标，
但教师“想让学生理解情节线索对小
说的故事情节、
人物塑造等方面起着不可替代的作用这个目标远远没有达到。
”
针对这样的教学目标预设、
达成的过程和效果，
我们可以从以下几个角度进行反
思：
第一，
谁是教学目标的制定者？在这节课的教学中，
教师对教学目标进行了预设，
学生参与了教学目标的生成过程。
教学目标中既有教师的预设性目标，
又有教师和
学生在教学过程中所共同创造的
生成性目标，达到了预设和生成的统一。
显然，比较符合教育教学规律和新的教育教学理念。
第二，教学目标是否合适？
这篇课文
的教学目标到底应该是什么，是否合适，这要根据文本容、教材容、学
生实际情况来进行
思考。
本节课所预设的教学目标显然在学生关注的围之外，<
/p>
这就需要教师考虑为什么自
己所预设的教学目标不是学生所感兴趣
的容？
为什么学生将学习的重点放在“搞清楚老贝尔门还是琼
西是主要人物”？
这是这篇文章需要重点关注的问题吗？
学生感兴趣的问题能不能作为本节课的教学目标？
甚至可以针对原有的教学目标来思考自己对这篇文章教学的定位是否合适进行
反思。
比如，
本节课的两点教学目
标都属于“形式上的东西”，
这些问题是否进入文本
的核心层面
。
是否与本单元的教学相配合，是否符合学生的学情等问题进
行深入思考。
最终在反思中提出自己的看法，对文章、对学生
有更深层次的理解。
四年级语文：观潮
二、语文教学容的设计
语文教学容是
语文教学活动的材料，主要解决“教学什么”的问题。
“教学
什么”在语文教学设计中至关重要，
它关系到语文教学目标能否达成，
< br>语
文教学是否有效。
一节好的语文课，应该具有恰当的语文教学容。
否则，
有可能导致语文课堂教学容散乱、
指向性差，
甚至于导致语文教学的“非
语文化现象”
。
因此，
怎样开发与创生语文教学容
，
怎样根据课堂现场调整语文教学容，
成为语
< br>文教学设计的重要问题。
预设语文教学容，必须关注学
生需要，依据语文教学目标，依托语文教材。
在预设语文教学
目标的时候，我们从认识宏观的基础教育课程改革纲要要求出
发，通过课程标准的解读，
教材容的研究，社会需要和学生需要的分析，一层一
层接近微观层面的教学目标。
根据目标达成的需要，选择和安排语文教学容。
语文教材是最重要的课程资源，语文教材的主体是文本。
预设语文教学容的重要工作就是解读文本容，分析教材容。
<
/p>
需要关注的是：
从文本细读开始预设的教学容，
< br>应该指向并能够达成预设的教学
目标。
教学容是预设和生成的统一。预设的教学容在教学过程中会随着变化的教学目
标
、
教学的现实情境、
学生的学习实际发生变化，
及时调整并认真反思十分重要。
恰当安排语文教学容
，
要求教师广泛开发课程资源，
并同时思考如何合理利用课
程资源，
以确保由语文课程资源转化而来的教学容具有语文性及其正
确的目标指
向性。
(
一
)
语文教学容的预设
同一篇课文，不同的老师有不同的切入点和不同的容选择。
<
/p>
如何保证教学容的语文性和目标指向性，
怎样选择和创生语文教学
容，
成为语文
教师备课过程中的重要任务。
教师开发和创生语文教学容，
必须依据语文教学目标，<
/p>
依托语文教材，
解读文本
容，分析教材容
，预设教学容。
第一，解读文本容
阅读教学是学生、师生共同与选入教材的文本之间进行的对话。
对话以教师与文本、学生与文本的对话为基础。因而，教师在语文教学设计中，
面临的第一个问题就是解读文本容。
文本容的
解读既具有客观性，
又具有主观性，
即所谓“一千个观众有一千
个哈姆
雷特” 。
文本容解读的客观
性要求我们解读文本时不偏离文本；
而文本容解读的主观性则
使
文本容解读具有差异性，并使文本容解读具有再创造性成为可能。
事实上，不同的人，由于他们各自在社会上所处的位置不同，经历不同，他们所
具有
的知识和经验也不同。因此，他们对文本容的解读不尽相同。
语文教学设计中，
当语文教师解读文本容时，
语文教师不仅要站
在自己的位置上，
而且要站在学生的位置上，从学生已有的知识和经验出发，解读文本容
。
学生的情况是复杂的，其需求也不一致。所以，教师和文本
的对话，不是一般意
义上的对话，而是从多角度、多需求、多层面与文本进行的对话交流
。
这样，才能正确解读文本容，从而完成语文教学设计任务。
<
/p>
（
1
）教师与文本对话时的角色定位
语文教学设计中，当语文教师解读文本容时，语文教师的角色定位
是变动的。
语文教师既是一般读者，
也是教师。
这就要求教师在语文教学设计过程中，
变换
角色，以不同的身份和不同的立场，展开与文本的对话。
所以，我们需要认识教师在不同角色定位的情况下，不同的文本容解读。
A
．一般读者角色的文本解读
作为语文教学设计时的教师，首先应该进行自然状态下的阅读。
即教师依凭自己的经验、
知识、
观念和
思维方式，
以自然人的身份和文本进行对
话。这时的阅读，是单
纯的自我理解和欣赏。
阅读者随着文章闲适优雅的笔调而从容
惬意，
委婉悲伤的语句而黯然神伤，
跌宕
起伏的思绪而坐卧不宁、
拍案而起，
都只是教师作为一名普通
的阅读者所体验到
的，可以冶情操、开阔视野。
比如，作为一个自然状态下的读者，读史铁生的《我与地坛》
，如同跟随着作
者
去了一趟又一趟的地坛。
把地坛的
每一棵树、蚂蚁、蜂儿、瓢虫都看得熟悉一如自己的朋友。
随着作者想了又想关于“死的问题”和“生的问题”。
去体会母亲的“自我安慰、祷告、提示、恳求与嘱咐”。
于是原本有些随意、
有些茫然的你，
在一瞬
间顿悟到一些东西，
感受到一些东西。
至于感悟得多少、深浅，都可以如行云流水，顺其自然。
不必在意读书的时间、方法、节奏，可以随心所欲，想读就读，想止即止。
< br>
B
．教师角色的文本解读
<
/p>
作为教师所进行的阅读，
就不再是单纯的自我理解和欣赏，
而是为了指导学生学
会阅读。
教师不但要自己读懂文本，还要教会学生读懂文本。
不但要充分考虑阅读所使用的方法，还要认真分析引导学生阅读所使用的教法、
< br>学法。
自己读懂文本，基于自身丰富的阅读经验、人生阅历。
引导学生读懂文本，
还要了解学生的阅读状态，
了解学生阅读过程中所产生的问
题和体验，有针对性地进行指导。
考虑阅读所使用的方法，
以自己的阅读经验为基础，
思索最有效、
最方便的阅读
方法；
分析教法、
学法，
则
要求教师将阅读策略转化为阅读教学策略，
将课堂教学的过
程，
转化为教师、学生、文本进行对话的过程。
把方法指导渗透在课堂教学的对话过程中。
< br>作为教师所进行的阅读，
对文本解读的体验和对学生解读文本的多种假设，
是教
师预设教学容的依据。
有的教师习惯于采纳
《教学参考书》
中对于课文解读的
意见，
而很少有自己的思
考。
在课堂教学过程中，
设置的重点和教学步骤基本上是一样的，
甚至引领学生解读
文本的角度都是一样的。
<
/p>
比如在
《从百草园到三味书屋》
的教学中
，
许多教师会“引导”学生得出这样的
结论：
< br>
“三味书屋的生活是枯燥无味的，
由此可以看出封建社
会的教育对儿童是具有极
大的束缚作用的，是摧残儿童的身心健康的。”
假设我们没有看到这些标准答案的话，我们是不是可以看出这些在的涵义呢？
《从百草园到三味书屋》
是鲁迅先生
晚年写的一篇回忆性散文，
文中描述了给作
者留下了深刻印象的
童年生活，
其中有无忧无虑的游戏，
也有对学习生活的回忆。<
/p>
当他向我们描述三味书屋的时候，
依然
是以一位儿童的眼光向我们讲述的，
他对
“匾和鹿”的行礼、<
/p>
先生不告诉我“怪哉”虫的原因、
大家听到先生“叫”后一
个一个回屋的狡黠和“放开喉咙读一阵书”的乖巧，以及先生读书时“将头仰
< br>起，
摇着，
向后面拗过去，
拗过
去”的入神，
都会给我们留下深刻而清晰的印象。
在这篇文章里，
我们还可以看到鲁迅的用功：
先生
“给我读的书也渐渐加多，
对
课也渐渐地加上字去，从三言到五
言，终于到七言。”
然而这些容，
似
乎所有的老师都忽略了。
只剩下封建教育对儿童的身心摧残，
老
师和学生读到的一定是这种身心摧残吗？
当我们把阅读的权力交还给学生的时候，学生可能体会的更多一些。
比如：
有位教师在上
《从百草园到三味书屋》
时，
学生就提出了这样的观点：
“走
进三味书屋是作者无忧无虑的童年生活结束的标志，
不论喜不喜欢，
作者都要走
进书屋接受教育。
作者后来所以能写出优秀的作品，
还是得益于三味书屋的学习。
因此，
我认为三
味书屋是作者生命历程的一部分。
这在教师控制阅读权的课堂上是不容易听到的。
显然，
教师采纳教学参考书，
对文本单一的解读剥夺
了学生的阅读权力，
也使学
生丧失了学习语文的兴趣。
在课堂上，
还给学生自由解读文本的权力是十分必要
的。
而要做到这一点，
教师也必
须抛弃对文本解读的单一观，
首先面对文本做出自己
的个性化阅
读，
回到文本本身去理解文本，
而不应该照搬教学参考书中的现
成答
案。
语文教材中经常选用许多新
课文，
学生自己去读的时候，
他们确实领略到了阅读
的乐趣。
可到了语文课上，有的老师一讲，又什
么味道都没了。显然，同样的文本，学生
在自由阅读的过程中所感受到的和教师在课堂上
所传达的是不一样的。
出现这种现象的主要原因恐怕是教师没
有与文本进行充分的对话和交流，
没有面
对文本提出自己的解读
方式，
更没有在课堂上搭建教师与学生、
学生与学生、
教
师、学生与文本的对话和交流的平台。
如何正确解读文本容
在语文教学设计过程中，也会出现教师错误地地解读文本容，
偏离文本容，却将偏离的文本容当作教学容，当作对文本容的创生。
为避免无价值或负价值的误读，
解读文本容，
就要注意还原文本的语境、
正确解
读文章的感情基
调、认真揣摩文本的语言、深入理解文本的主题。
（
1
）还原文本的语境
任何言语作品都是特定语境中的产物。
然而，
随着文本的生成，
语境因素自然消
失。
“言语交际的主要矛盾是言语接受者通过言语‘破译’言语本身所包含的语境
信
息，也就是以一种与语境生成相逆的心理程序实现一个由言语到语境的过
程。”
正确解读文本容，
必须准确把握文本生成的语
境，
在对语境的还原中理解文本容。
例如，有教师在教学白的《将进酒》这首诗歌时，引导学生想象当时的语境：
“
白
请
谁
喝
酒
？
”“
哪
一
天
去
喝
酒
？
”“
为
什
么
喝
酒
？
”“
到
谁<
/p>
家
喝
酒？”“谁炒的菜？”“谁提出引子
，
白为什么诗兴大发？”“酒过三巡，
菜过
五味时，又会是怎样的情形？”“白把心里话全说出来之后，又出现了什么插
曲？”
等等问题。
想象诗人彼时彼地与友人会饮的原因与场景，
将白写作
《将进酒》
的现场还原出
来，引领学生一起体验作者由悲到欢、由欢到狂的心绪变化。
教师还从白的性格和当时的社会环境入手，
解读白处于此种境况的深层原
因，
从
而更为准确地理解文本容。
<
/p>
（
2
）准确把握文本的感情基调
情感蕴丰富的文本，尤其是散文、诗歌，往往以强烈的情感抓住读者的
心。
对文章的感情基调的理解关乎整篇文章的理解，
因此，
正确解读文章的感情基调
至关重要。
例如语文版九年级上册
《马说》
一文，
表达了愈痛感“伯乐不常有”和怀才不遇
的强烈愤懑
。
在第二自然段中，作者揭示了千里马“才美不外见”的原因，“食不饱，力不
足”，
并发出反问：“欲与常马等不可得，安求其能千里也？”
反问
得有理、
有力，
充满着委屈之情和愤激不平之气，
将作者的愤懑表达得极为
强烈。
< br>但有的老师在读课文的过程中，
读得可怜兮兮、
满腔委屈
，
而愤激不平之气全无。
文章的感情基调出现了错误，则对文章
的理解难以准确到位。
（
3
）认真揣摩文本的语言
语言是文本解读的一个
关键抓手，
因为意义贮存于语言中，
只有理解语言才能揭
示意义。
作者将自己对事物的认识、
感情、
态度转换生成与之大致相应的语言，
产
生文本。
读者理解文本，必须抓住文本的语言，仔细体味、认
真揣摩，由表及里、去粗取
精、去伪存真，才能正确理解文本容。
有些教师在理解文本语言时出现了偏差，
就会误将学生提出
的看法和观点、
体验
和感受当做正确的，结果导致对文章涵的错
误理解。
例如：人民教育实验教材七年级下册选取了端木蕻良
的《土地的誓言》一文。
本文写于“1941
年
9
月
18
< br>日，九一八事变已经过去了整整十年，抗日战争正处
在十分艰苦的阶段，流亡在关
的东北人依然无家可归。
作者怀着难以遏制的思乡之情写下了这篇文章。”
“它是远离故土的游子以全部的热情和思索吟唱的一曲之歌。”
字里行间萦绕着淡淡的忧愁和哀伤，渗透了对故乡山水和民众深切真挚的眷恋，
并对民族的命运和国家的命运开展了深入的省和反思。
东北的白山黑水，
是作为国仇家恨的历史见证而存在的，
它必然要承载起复杂而
深沉的情感。
同学们在阅读“在故乡的土地上，我印下我无数的脚印。
在那田垄里埋葬过我的欢笑，
在那稻颗上我捉过蚱蜢，
在那沉重的镐头上留着我
的手印”这段话的过程中，明显的感觉到“埋葬”挺
阴沉的。
前面这些句子都在渲染家乡土地的美，一个“埋葬”
就把所有的温情全埋葬了。
可以说，
此时此刻，
正是引导学生深入体会作者心哀伤和悲愤的最佳时期，
如果
这时教师却说“咱们同学们可真不简单啊，又发现一个用错的词语。
怎么办？”“改呀！”
于是，老师和学生一起改起了词语，改为“收获、回荡、绽放”，将作者的满腔
“复杂而
深沉的情感”简化为“留在记忆中的笑语欢歌”。
（
4
）深入理解文本的主题
文本的主题是作者在文本过各种材料所表达的中心意思，是文本的灵魂。
它渗透、贯穿于文本的全部容，体现着作者的写作意图。
包含着作者对文本中所反映事物、人物等描写对象的基本认识、理解和评价。
读者理解文本，必须深入理解文本的主题。
对文章主题的错误解读只能导致结论的谬误。
例如《丑小鸭》一文，以“童话的形式勉励人们在成长过程中要坚持不懈的努
力
”。
对这篇文章的理解有一个问题一定要弄清楚，
就是“丑小鸭”生来是“白天鹅”
还是“丑小鸭”。
两种答案都可以在文中找到依据。
一说是丑小鸭生来是只丑
小鸭，
当丑小鸭向天
鹅游去的时候，“他看到了自己的倒影。<
/p>
但那不再是一只粗笨的、深灰色的、又丑又令人讨厌的鸭子，而
是—一只天鹅！
一说是丑小鸭生来就是白天鹅，
因为随后作者说道：
“只要你是一只天鹅蛋，
就
算是生在养鸭场里也没有关系。”
在调查
中发现，
许多老师认为丑小鸭生来就是一只白天鹅，
文中也有文
字加以佐
证。
可是，这样的解读马上
引出一个问题，那就是如果丑小鸭静静地等在养鸭场里，
它会不会变为白天鹅，如果会，
它经历的那么多的磨难又有什么意义呢？
不经过努力奋斗的丑小鸭能变成白天鹅吗？
丑小鸭和白天鹅的本质区别到底是什么？
这些问题我们都将无法回答。
导致的
结论就是人的命运生来就注定了，
努力将没有任何意义，
这显然
不是作者
写作《丑小鸭》的用意。
第二，分析教材容
教材是按照编写者
的意图对文本做的一次精加工，
把教师和学生的注意力牵引到
了
一定的教学体系当中，教学参考书是编写者对教材容的进一步阐发与规划。
语文教材容包括课文、课后作业、实践活动，还包括教材说明、单元说明、课前
提示等。
课文是语文教学的重要凭借，是最重要的课程资源。
教材说明、
单元说明、
课前提示是帮助我们理解
和使用教材的，
课后作业也为我
们理解和使用教材提供了暗示。
语文教学设计时，
分析教材容就是要
对以上各个方面深入研究，
探寻教材编写思
路，进而正确解读教
材容。
1
、分析教材编写思路
语文教学设计时，
教师仅仅做到对文本容的个性解读还不够，
还要明白教材编辑
者的编写意图。
分析教材的编写思路十分必要，它为我们更加准确地把握教学容打下基础。
<
/p>
教材编辑者的编写意图在教材说明中有总体介绍，
在单元说明、<
/p>
课前提示以及课
后作业中有具体体现。
教师必须认真分析单元说明、课前提示以及课后作业。
下面以冰心的《纸船—寄母亲》为例说明。
< br>（
1
）解读单元说明
冰心的
《纸船—寄母亲》
编排在人民教育七年级
（上）
第五单元，
这是一个以“亲
情”为主题的单元，这篇课文在本书本单元中侧重学习其中所表达的亲情。
< br>
（
2
）解读课前提示
《纸船—寄母亲》
一文的“课前提示”中指出
：
“母爱，
是文学作品中的一个永
恒的
主题。
下面两首诗，就是对母亲的深情倾诉。”
可以看出，在亲情单元，这篇课文主要关注的是亲情中的“母爱”。
（
3
）解读课后作业
课后作业中除了要求背诵诗文以外，
还要学生体会诗中最后一个自然
段所包含的
感情，
且在第三题中明确提出本课中所选“这两首诗
都借助一种具体的形象抒发
对母亲的爱。
请你也用这种手法写一段话或一首诗，
表现对父母的爱。
”
第四题则提出“课外
阅读冰心的《繁星》
、
《春水》
，吟诵其中表现母爱的诗篇。”
从中可以看出教材把这首诗歌编排在这里的主要意图是让学生体会诗作中所表
现
的亲情—母爱。
这样我们就基本把握了编者的思路。
2
、如何正确解读教材容
教材容是达成语文教学目标的重要资源，
不同的教学目标要求不同的教学容
，
对
教材容的处理也不同。
正确解读教材容，
其实质是要解决“为什么教学”的教学目标问题，
所以，
必须
树立教材使用的正确理念、正确
解读课后作业，建立目标与容的正确联系。
（
1
）树立教材使用的正确理念
课程改革的实施促进了教师对教学理念的思考。
一些理论引导使大多数语文教师认为语文教学应该由传统的“教教材”转变为
“用教材教” 。
其实，这种理论认识是不到位的。
一篇课文，“教教材”则教学生读懂读透了一篇文章；
“用教材教”，则同一篇文章，譬如鲁迅的《风筝》
。
教师既可以教“言说每个人的风筝故事”，还可以通过这篇文章“体验鲁迅的
‘民族魂’”、“理解‘风筝’的象征意义”。
还可以“把《风筝》看成是训练‘阅读技能’的文本存在”或“运用读解知识
‘点评’阅读《风筝》”，或者是“体验通过写作” 。
究竟哪位教师预设的教学容更加适宜，我们似乎一时难以判断。
不能仅仅从教学的层面来考虑“用教材教”还是“教教材”，
还
应该从课程层面
来认识“用教材教”还是“教教材”。
有的选文可能本身就是课程容，
那么在教学这样的选文时，
必须“教教材”，
才
能有效地完成课程目标。
而有的选文本身不是课程容，仅仅是达成课程目标所凭借的材料。
这时，就需要认清选文所具有的课程指向来“用教材教”。
<
/p>
认清了选文的作用，
再考虑“用教材教”还是“教教材”，
才能创设、
生成适宜
的教学容，否则，只会离
语文课程目标越来越远。
(2
）正确解读课后作业
教材编写者在编写教材时，
精心设计了优秀的课后作业。
< br>课后作业是教师把握教
材编写者编写意图的重要依据。
正确解读课后作业，
教师对作业的理解一定要到位，
以避免教学过程中的作业误
用。
人教版初中语文八年级上册《阿长与山海经》中，课后练习中有这样一个题目：
“在你的童年生活中，
有没有像阿长这样的给你留下深刻印象的普通人？你怎样
看待他们？
请用一二百字写下来。”
教材编写者
在这篇文章教材说明中指出，
应“注意作者是以儿童的心态回忆阿长
的，又以写作时的眼光去观照自己的儿时和阿长的”。
而
童年给我们留下深刻印象的人物有很多：
可能是带给我们欢乐的忍俊不已的趣
事，也可能是给我们惹来麻烦的，还可能是伤感的。
总之，本题给我们打开了广阔的思维空间，引发我们对童年生活的回忆。
但有位教师在上课的过程中，“巧妙”地给这一道题目来了个“偷梁换柱”。
将这道题变成了：
“在你的童年生活中，
让你感动的人或事有哪些？”并且，
老
师做示回忆起童
年生活中令自己“感动”的“舅舅”。
于是回忆变成了感恩大
比拼，
缺失了童年的烂漫多姿，
也就不可能用“儿童的心
态”来展开回忆了。
正确解读课后作业，要联系前后选文，建立单元训练序列。
<
/p>
选文具有积累作用、
示例作用、
引发作用
，
课后的练习作业自然也划分为各种层
次，有指向文本容的，有
指向文本形式的，还有引发学生各种语文实践活动的。
人民教
育实验教材中每篇选文的课后都有整体感知、
积累赏析、
拓展延
伸三个层
次的作业设计。
但是选文的
教学应当放在整个教材体系中进行，
不是每篇文章的教学都必须有这
三个层次的教学容。
我们不要误解了教材编写者的意图，
将每一篇选文的教学都设计为三种层次，
导
致语文教学容和语文实践活动的泛化。
教师根据课后作业
布置练习活动，
要依据单元教学要求来重新规划、
组织、
设计，
要适当正确有效，不可流于形式。
教材的使用上存在着误区，根源于教材研究工作重视不够。
因而，教材编写过程中，不能将课程容教材化、教材容教学化。
教材使用过程中，缺乏重新组织教材和利用教材的意识、能力。
由于现行的教材大多属于“选文型”，
教材编者对重新组织教材和利用教材没
有做出明确的引导。
教学参考资料的编写者以及众多的专家学者对课程容或教材容进行着这样或那
样的个性化阐释。
教师面对一篇课文要教什么容、要落实什么目标无所适从。
<
/p>
本应由语文教材编写专家和语文教师们共同承担的责任，
全都转嫁
到普通教师身
上，就会大大增加教师的工作量。
要学习的新知识、新理论增多，普通教师感到力不从心。
要走出教材使用的误区，需要语文教材编写专家和语文教师们共同努力。
第三，预设教学容
确定教学容是教师上课的关键。
教学容从何而来？
文本容是否等同于教材容？
文本容是否等同于教学容？
教材容是否等同于教学容？
这些问题都需要弄清楚。
其实，文本容、教材容都只是语文教学容的一种潜在的存在。
文本容并不等同于教材容，
教科书的编辑者通过教材说明、
单元说明、
课前提示、
课后作业告诉我们，
教材容只关注部分文本容。
文本容、
教材容也并不等同于教学容，
教学容是语文教师和学生对文本容、
教材
容的重新建构。
语文教学容的生成过程，既是对文本容、教材容的发现过程。
也是教师和学生整合包括文本容和教材容在的课程资源的过程。
预设教学容，就需要深刻认识以上问题，特别是弄清楚教学容和教材容的关系。
这样，才能够按照一定的步骤预设教学容。
1
、教学容与教材容的关系
教材容是教科书的编写者对文本教学化处理的结果。
其中包含着教材编写者对《义务教育语文课程标准》目标的理解。
教学容是教师对教材容的教学化处理，其方式有：忠实传递、适当调整、创生开
发。
三种方式各有其价值，也各有其局限，语文教
学设计中要适当选用。
（
1
）教学容是教材容的忠实传递
在现实课堂中，
教学容首先可能是对教材容
（教材处理下的文本容）
的忠实传递，
旨在将教材中的种种材料，完整如一的转交到学生那里。
教师基本上是照搬教材容，教材上说什么，教师就讲什么，可以说
是照本宣科。
（
2
< br>）教学容是对教材容的适当调整
有的教师在教学过程当
中，也会对教材容做有意识地处理
:
教师在立足文本的基
础上，对教材容做出适当调整。
这种调整虽然有别于教材容，但还在文本容的围之。
这是因为尽管大多数情况下，
教材对于文本容的处理是适合课堂教学的，
但也有
不适合的情况。
譬如，人民教育义务教育课程标准教科书《语文》七年级上册中第
23
课《散步》
写了一家四口在田野散步，走到了一个岔道口，发生了分歧
：母亲要走大路，大
路平顺；儿子要走小路，小路有意思。
决定要由我来做，我想不出两全其美的办法，只好委屈儿子。
但母亲改变了主意：“还是走小路吧”
。到了母亲走不过的地方，我背起了母
亲，妻子背起了儿子。
“母亲虽然高大，
然而很瘦，
自然不算
重；
儿子虽然很胖，
毕竟幼小，
自然也
轻。
但我和妻子都是慢慢地，
稳稳地
，
走得很仔细，
好象我背上的同她背上的加起来，
就是整个世界。”
如果我们阅读课文，
可能会有很多的体验与感受：
家庭的幸福和谐，
母
子、
父子、
祖、夫妻之间的浓浓亲情，生命的流逝、爱的传承，
对生命、爱的珍视，中年人
的责任等等，都属于文本容。
作为教材，
必然对文本容做了一次筛选整理，
文前提示中强调：
“一家人一起散
步是很平常的事情，然而这
平常的小事，也能体现浓浓的亲情。
这篇课文就为我们讲述了
这样一个感人的故事。
”显然，
在这里，
教材偏重于让
学生体验文中的亲情。
课后作业中第二题：
“‘我蹲下来，
背起了母亲，
妻子也蹲下来，
背起了儿子……
但我和妻子都是慢
慢地，
稳稳地，
走得很仔细，
好象我背
上的同她背上的加起来，
就是整个世界。
'
说说你对这段话的理解，并与同学交流。”
显然，
在这里，
教材偏重于让学生体验文本中所体现的“中年人的责任”，<
/p>
而摒
弃了文本中所体现的其他容。
但在教学过程中，
教师会发现教材所规定的让学生体会“中年人的责
任”，
对于
七年级的学生来说，总有点隔着靴子挠痒。
这时候，教师如果只顾忠实地传递教材容，就偏离了学生的实际。
有经验的教师就会调整教学容，将注意力集中于对亲情的理解与体
会上。
这样的处理显然更符合教学实际。
这就会出现教学容源于文本容，
却不同于教材
容的情况。<
/p>
（
3
）教学容
不同于教材容与文本容
教学容还可能既不同于教材容，也不同
于文本容。这样的情况有两种。
一种是无意识地偏离文本容与教材容。
譬如，在《美丽的大脚》中乡村女教师将“千里迢迢”读成“千里召召”，就完
全背离
了文本与教材，
但这种偏离通常是由于“教师的知识与文化水平低于课本
的标准，他不能够正确理解并真正把握”教材与文本容。
这种偏离教师并没有意识到，属于教师对文本的“无意识改造”。
当然，这种改造是错误的。另一种是对文本容与教材容的创生与开发。
也许是教师和学生一起将文本容演绎成了生活，
也许是在文本与教材的
基础上又
做了新的探索。
比如，
在
《归园田居》
的教学中，
学生对于渊明生平的介绍、
教师补充背诵的
《五
柳先生传》
、学生对渊明本人生活道路的讨论，这些既不是教材容。<
/p>
也不是文本容，
但它是基于文本容而来
，
是在文本容基础之上的创生，
这种创生
源于文本，但不局限于文本、不局限于教材。
这是教师和学
生运用教材、对课程资源的开发与利用的良好状态。
2
、预设教学容应该注意的问题
（
1
）语文教学容的目标指向性
在语文教学容设计的过程中，教师应当重视教学容与教学目标之间的关系
。
由于教师预设教学容之前已经确定了本节课或本篇课文的教
学目标。
那么，
每一项教学容的设置
，
都应该有明确的目标指向性—即为了达成教学目标
而设立。<
/p>
（
2
）学生学
情
学生的学情也是教师预设教学容的重要依据。
教师在备课过程中过程中，
要站在
学生的立场上来阅
读课文，思考问题，设置目标，选择教学容。
比如，在教师自
己去解读冰心的《纸船—寄母亲》的时候，教师可能从中体会到
文本中也表达了对祖国母
亲的爱，
但是教材容中却没有提出这方面的要求，
教师
在课堂教学中，应该如何处理呢？
根据学生的
程度来让学生自己体验，
如果学生可以体验得到，
我们可以把它
作为
教学容，如果学生体会不到，我们也可以放弃。
3
、预设语文教学容的要求
（
1
）教学容要恰当
就是要求容为目标服务，
所以，
语文教
学容的设计安排要根据语文教学目标确定。
（
2
）教学容要充实
要求通过容的教学，能达到教学目标，完成教学任务。
所以，在语文教学设计中，容不足则需补充，容冗余则需删减。
3
．教学容要做到重点突出，难点分散，疑点明确
课堂教学容，切忌面面俱到，一定要做到重点突出，才能有针对性的解决问
题；
对于教学难点，应该划分层次，设置阶梯，一步一步来解决；
对于疑点，要充分考虑学生实际，真正做到有疑而问，有问有答，解疑到位。
（二）语文教学容的变化及调整
在语文教学方案中预设的语文教学容，
在课程实施过程中，
< br>难免还会出现教师预
料不到的情况。
< br>这时就需要教师依据实际的课堂教学情境，
及时调整，
使
预设的语文教学容更加
切合学生学习的实际需要，并有效达成教学目标。
所以，要关注语文教学容的变化，整合各种语文教学资源，调整语文教学容。
第一，语文教学容的变化
由于教学过程是师生双方共同学习的过程，
因此教学容应该在课堂教学中
动态产
生，
在师生互动中随机展开，
不
断地得到补充与修改，
甚至可能会“改弦易辙”。
为什么语文教学容的变化是必然的，
如何应对语文教学容的变化，
反思调整语文
教学容，是我们要认识和解决的问题。
1
、引起语文教学容变化的原因
引起语文教学容变化的原因很多，
在实际的教学过程中，
语文教学容的变化原因
主要有：
学生对文本容
的多元理解、
教师对学情估计不准确、
课堂教学现场出现
了意外。
（
1
）学生对文本容的多元理解
在实际的教学
过程中，
教学容的变化首先可能是由于学生自身知识、
经验、<
/p>
经历
等方面的种种差异，
对于同一文本，
在阅读学习的过程中不同的学生往往会产生
不同的体验和感受。
比如，同样学习《念怒娇·赤壁怀古》一文，一个班的学生可
能决定从上阙写景
开始鉴赏，另一个班的学生则可能倾向于从分析周瑜入手。
沿途风景迥异，但殊途同归，都能达到对文章的理解和掌握。
（
2
）教师对学情估计不准确
在实际的教学过程中，
教学容的变化还可能是
因为对学生的学情估计不准确，
导
致教学容不能按照原来的预设
进行，这就需要教师做出及时的调整。
比如，
一位教师设计
《最后一课》
的教学时，
着重从“教会学生阅读小说的方法”
和提高他们的写作能力入手，将本节课的教
学目标确定为：
“第一，掌握人物描写；
第二，理解
主人公深厚的爱国感情和对侵略者的无比痛恨之情。”
在教学
过程中，
老师和学生一起交流人物描写包括肖像描写、
语言描写
、
神态描
写、心理描写。
这时，
有一个平时表现很调皮的学生突然举手问了一个问题：
“对麦尔先生的语
言描写中，爹妈不关心学习，老师叫学生丢下功课浇花；钓
鱼时放学生假，这值
得写吗？另外，
写‘麦尔先生从这一件事谈
到那一件事，
谈到法国语言上来……
'
麦尔先生这么多废话，不是浪费了这宝贵的一节课吗？”
这显
然是学生产生疑惑的地方，
但在教师的备课容中并没有预料到学生会提出这
样的问题，但不回答学生的问题，会打击学生学习的积极性。
经过短暂的思考，
这位老师还是留出充足的时间来让大家交流讨论麦尔先生的
话
是不是废话，与中心有无关系。
这
时的教学容是教师在备课过程中所没有预设到的，
而在课堂教学中由教师和学
生在学习过程中共同生成的。
当然，这种生成会有各种各样的不可预测性。
假如学生没有提出这样的问题，
或者是学生即使提出问题了，
< br>教师简单敷衍一下
或者自己给出答案，都将形成完全不同的教学容。
（
3
）课堂教学现场出现
了意外
教学容的变化还可能是因为课堂教学现场出现了意外情况。
<
/p>
比如，一位教师在上《对联六则》时，突然，一只麻雀闯进了课堂，正常的教学
秩序被打断了。
学生们有的把目光投向了麻雀，
有的发出了抓拿的叫喊声，
有的欲拿起鸡毛掸子
驱赶麻雀……这位老师却没有加以制止，
而是临时改变了教学计划，
一边让学生
仔细观察麻雀，一边打开门窗，让麻雀飞向大自然。
然后要求学生以刚才发生的事件为话题，拟一幅对联，看谁写得好。
学生非常感兴趣，很快就拟出了颇有意味的对联：“麻雀偶闯入，
师生皆观
看”“慌慌一只麻雀，
开开心心一群学生”“麻雀东南
西北飞窜，
师生前后左右
观赏”“学子观看尽心，老师开窗随意
”等等。
这样的偶然事件，
不仅没有
造成麻烦，
反而生成了拟制对联的课程资源，
收到了
意想不到的效果。
2
、如何应对语文教学容的变化
教学的机巧就在于随机应变。
面对语
文教学容的变化，
语文教师要认真准备，
灵活应对，
把预设和创生有机结
合起来。
< br>（
1
）认真准备
我们提倡认真钻研教材，科学、艺术地进行教学处理。
并尽可能精细、周全、巧妙地预设教学容。
这体现了教学的目的性、计划性，是课堂教学成功的基本保证。
（
2
）灵活应对
上课的过程不应该是呆板执行教案的过程，
而应该是以原有
教案为蓝本，
根据课
堂教学实际情况灵活处理，
不断调整，
师生共同在动态的教学过程中生成教学容
的
过程。
生成是动态的，
是不断发展变
化的。
教师不可能预测教学的全部，
因此及时地将
富有价值的生成资源理智地纳入课堂教学临场设计的畴之中，
既是教师课堂应
变
能力的表现，也是对教师教学机智的考验。
对于生成的富有创意但述不清的信息资源，
教师应采用语言补充、
直观辅助、
重
点强调等方式，让全班学生清晰地感受
其优点所在。
对生成的偏离课堂主旨且存在错误的信息资源，
教师应通过追问寻错、
争论辩错、
反思
纠错等方式引领学生，让他们的思路回到预设的教学安排上来。
假如教师不给予及时引导，
那么，
课堂生成的价值会大打折扣
，
严重的还会产生
误导。
所以，
关注课堂生成，
给课堂留足机动灵活的创造
空间，
同样需要教师发挥适度
的主导作用。
（
3
）把预设与生成有机的结合
起来
把课堂教学的预设与生成有机地结合起来，
意味着教师在课前要付出加倍的时间
和精力：
为了预测课堂上的种种可能，
以便在课堂上能够顺利引导学生完成探
索、
学习过
程，必须仔细研读课文，查阅大量相关资料。
这种学习方式会给教师和学生带来极大的乐趣：每一节课前都有无法
预知的挑
战，都有无法预设的生成，使得每一节课都令人期待，都充满无限的魅力。
同样，课堂教学的结束，也并不意味着教学容的凝固，通过教学反
思，原有的教
学容还可以成为生成新一轮教学容的参照物，
以助
于在新的课堂教学中生成更契
合学生学情的教学容。
3
、语文教学容的反思调整
语文课堂教学容随着学生实际学情的变化而变化，及时认真回顾教学容，分析、
< br>总结、反思，无疑将使教师更为深刻地理解教材、理解学生，使语文课堂学习更
符
合学生的学习实际。
教学反思，
不仅
是语文教学设计的必要补充，
而且是教师积累教学经验的好办法，
更是提高教师教育教学水平的有效方法。
（
1
）反思的类型
针对教学容的反思，同样贯串教学的全过程。
课前反思：课前反思指的是教师在设计教学时的思考，思考容是：解读文本容、
分析教材容、预设教学容时，遇到什么样的困难，有什么困惑，对教材的教学化
处理是否
得当，对学生学情的估计是否合适等。
课中反思：课中反思指
的是教师在教学实施过程中的思考，思考容是：
教学容的预设
是否适合本节课的氛围、
学情，
如何应对课堂上发生的意想不到
的
事情，怎样调整预设的教学容等。
课后反思：课后反思指的是教师在教学实施之后的思考，思考容是：
< br>本节课的教学过程组织，教学容安排是否合理，是否达到了预期的教学效果等。
（
2
）教学容反思的主要角度
语文课堂教学容随着学生实际学情的变化而变化，及时认真回顾教学容
，分析、
总结、反思，无疑将使教师更为深刻地理解教材、理解学生，使语文课堂学习更
为符合学生的学习实际。
这里，我们
以一节口语交际教学容为例，从目标指向性、正确性、合理性、适切
性、实效性几个角度
对相关的语文教学容进行思考。
语文教学容的目标指向性。
主要对课
堂教学中所预设或生成的教学容与本节课的教学目标进行联系考察，
思
< br>考教学容与教学目标是否一致，是否能够有助于教学目标的达成。
一位教师教学口语交际活动《婉转拒绝》中，预设了这样几个活动：
1.
展示名人婉转拒绝的例子（罗斯福总统的例子、冀才的例子）
，了解什么是婉
转拒绝；
2.
展示生活中需要婉转拒绝的例子
（把干洗过的衣服
拿去退换、
拒绝好朋友来抄
作业）
，练
习怎样婉转拒绝；
3
．设置几道情境
练习，分组讨论解决如何婉转拒绝；
4
．请同学们提出自己在生活中遇到的需要婉转拒绝的难题，大家讨论解决。
我们可以看出，本节课从“认识什么是婉转拒绝”的知识入手，联系生活实际，
< br>练习婉转拒绝；
并设置情境联系，
学习如何婉转拒绝；
结合自己的生活实际，
解决生活中碰到
的
类似难题。
可见，每一个教学容都
与“学习婉转拒绝”的教学目标联系紧密。
教师在预设教学容
的过程中显然注意到了教学容与教学目标的关系，
所生成的教
学
容也有明确的目标指向性。
语文教学容的正确性。主要思考教
学容是否正确。比如，在《婉转拒绝》的口语
交际学习中，教师首先展示了罗斯福总统婉
转拒绝的例子：
罗斯福在当选美国总统前，
< br>曾在海军担任要职。
一天，
一位好朋友向罗斯福打听
海军在加勒比一个小岛上建立潜艇基地的计划，
罗斯福向四周看了看
，
压低声音
问：“你能保守秘密吗？”对方答：“当然能。”“
那么，”罗斯福微笑着说，
“我也能。”
在这个例子中，罗斯福拒绝了对方的提问要求，但因为运用了婉转拒绝的方法，
达到
了不伤害对方感情的目的。
利用这样的例子来解说什么是婉转
拒绝，
显然有代表性，
学生从感性认知上了解
< br>了什么是婉转拒绝。
但是“什么是婉转拒绝”教师主要
是以实例展示，
没有从理论角度进行阐述，
更
< br>没有对其适用的围、条件加以引导分析，会让人产生误解，以为凡是拒绝，都要
婉
转。
从后面情境练习的设计来看，
教
师自己也没有认识到婉转拒绝的条件，
把不必婉
转拒绝的也生拉
硬扯地要婉转拒绝，使教学容的正确性变得模糊难辩。
语文教
学容的合理性。
主要思考语文教学容中是否合理利用了语文课程资源，
< br>是
否恰当安排了语文教学容的呈现顺序和呈现方式，
使学
生更乐意、
更有效地学习
这堂课的教学容。
这位教师从名人的故事入手，
介绍什么是婉转拒绝，
非常有效地集中了学生的注
意力，激发了学生的学习兴趣。
从名人事例转入生活实例，
拉近了学生容与生
活的联系，
能够较好的保持学生的
学习注意力和学习兴趣。
设置情境练习，分组讨论解决，进行实践演练，有利于学生多角度
地思考问题，
掌握怎样婉转拒绝。
和
自己的生活实际相联系，用所学知识解决生活中遇到过的难题。
这些环节的设计都很好地激发了学生学习的主动性，
能够广泛开发和利用语文课
程资源，呈现方式有图画、有视频，呈现顺序由易到难、由远到近、由模仿到实
践，学生在学习过程中学得开心，有趣。
语文教学容
的适切性。
主要思考教师所设计的教学容是否符合该班学生的实际需
要，包括学习实际需要和生活实际需要。
在这节口语交际课中，这位教师设计了这样几个情境练习题目：
练习一：
一位担任班长的同学认为做班级工作花时间，
耽误自己的学习，
感到吃
亏，便向班主任提出辞
职。
作为班主任，该怎样打消班长的念头呢？
练习二：今天晚上全家要为爸爸过
50
岁生日。你的一位同
学却邀请你去看足球
赛，如何拒绝他的邀请，才能不伤害与这位同学的感情？
练习三：
假设你跟妈妈商谈购置家里的窗帘。<
/p>
妈妈准备用同一种花色的窗帘来布
置房间，
而你喜欢用另一种花色的布来做自己房间的窗帘。
这时，
你该
怎么对妈
妈说呢？
练习四：
一位同学想利用父亲出差的机会随父亲去泰山玩，
向班主任请假。
如果
你是班主任，如何拒绝他，才能使他心悦诚服？
< br>
我们对练习一进行反思，
发现教师设置的这道练习题的
是让学生假设自己为班主
任去说服前来辞职的班长，
七年级的学
生恐怕很难从成年人的、
教师的角度来思
考问题。
所以，学生的回答尽管经过了讨论，还是难以说服人，比如有学生说：“这好像