2020年教师资格证考试综合素质知识复习讲义(精华版)
-
2020
年教师资格证
考试综合素质知识
复习讲义
（精华版）
推进素质教育，
培养适应
21
世纪
现代化建设需要的社会主义新人。
<
/p>
素质教育
是依据人的发展和社会
1999
年，中共中央、国务院颁布
了《
关于深
化教育改革，全面推
进素质教育的决定
》
，
1994
年
8
月颁布的《
中共中央关于进一步
加强和改进学校德育工作的
若干
意见
》第一次在国家层面的正式
文
件中使用“素质教育”概念，
标志着素质教育开始成为我国教
育
政策的一个重要且明确的指导
思想。
1995
< br>年
3
月，第八届全国
人大第三次
会议通过了《
中华人
民共和国教育法
》
，
首次对素质教
育的概念进行了界定：
素质教育
包括
”
政治素质、
道德素质的培养”
“科学文化素质教育
””
身体素质
教育”
“心理素质教育”
者四个方
面。
1999
年
6
月，中共中央国务
院《关于深化教育
改革全面推进
素质教育的决定》指出：
要全面
< br>发展的实际需要，以全面提高全
体学生的基本素质为根本目的，
< br>以尊重学生主体性和主动精神，
注重开发人的智慧潜能，形成人
< br>的健全个性为根本特征的教育。
素质教育的内涵
:
1
素质教育是<
/p>
面向全体学生的教育；
2
素质教
育是促进学生全面发展的教育；
3
素质教育是促
进学生个性发展的
教育；
4
素质教育是
以培养创新
精神和实践能力为重点的教育。
素质教育的特点：
1.
全体性；
2.
全面性；
3<
/p>
基础性；
4
主体性；
5.
发展性；
6.
合作性；
7.
未来性。
素质
教育的全体性：
所谓“全体
性”
，
广义的说，
是指素质教育必
须面向全体人民
，任何一名社会
成员，均必须通过正规或非正规
的途径接受一定
时限、一定程度
的基础教育。
“全体
性”
是素质教
育最本质的规定、
最根本
的要求。
素质教育的全面性：
所谓“
全面
性”
，
是指素质教育既要实现功能
性的目标，又要体现形成性的要
求，通过实现全面发展教育，促
进学生个体的最优发展。要实现
全面性的要求，必须做到几个结
合，其原则如下：认知、意志和
情感相结合，智力因素与非智力
因素相结合，
科学与艺术想结合，
最终
实现德、智、体、美、劳等
全面发展与知、情、意、行和谐
发展
相结合的全面发展教育。
素质教育的发展性：
所谓“发展
性”
，
是指要着眼
于培养学生学习、
自我教育、自我发展的知识与能
力，真正把学
生的重心转移到启
迪心智、孕育潜力、增强后劲上
来。
素质教育的未来性
：所谓“未来
性”
，
是指立足于未来社会的需要，
而不是眼前的升学目标或就业需
求。
素质教育的总目标：
“
全面提高国
民素质”是素质教育的总目标。
素质教育的具体目标
：
1.
促进学
生身
体的发育；
2
促进学生心理
的成熟化；
3
造就平等的公民；
4
培养个体的生存能力和基本品质；
5
培养学生自我学习
的习惯、爱
好和能力；
6
培养学生的法
律意
识；
7
培养学生的科学精神和态<
/p>
度。
素质教育的任务：
第一大任务是
培养学生的身体素质；第二大任
务是培养
学生的心理素质；第三
大任务是培养学生的社会素质。
实施素质教育的基本要求：
《
关于
深化教育改革，全面推进素质教
育的决定》指出，全面推进素质
教育，要面向全体学生，为学生
的全面发展创造相应的条件，依
法保障适龄儿童和青少年学生的
基本权利，尊重
学生身心发展特
点和教育规律，
使学生生动活泼、
积极主动地得到发展。实施素质
教育应当贯穿与幼儿教育、中小
学教育、职业教育、成人教育和
高等教育等各级各类教育，应当
贯穿与学校教育、家庭教育和社
会教育等个个方面。
也即：
（
1)
教育要面向全体学生；<
/p>
（
2
）教育
要促
进学生的全面发展；
（
3
）促
进学生创新精神和实践能力的培
养；
（
4
）促进学生生动、活泼、
主动的发展；
（
5
）培养学生终身
可持续发展的能力。
学校教育中开展素质教育的途径：
（
1
）
.
德育为先，
五育并举；
（
2
）
.
把握课改精神，实践“新课程”
；
（
3
）
课程教学以外的各种学校管
理、教育活动，重点是班主任。
学校教育中开展素质教育的方法：
1.
改变教育观念；
2
转变学生观；
3
加大教育改革的力度；
4
建立素
质教育的保障机制；
5
建立素质
教育的运行机制；
6
营造良好的
校园文化氛围。
当前我国素质教育在实践中
存在
的主要问题：
（一）
片面追求升学
率是当前我国素质教育在实践中
存在的主要问题。主要表现在：
1.
注重少数学生的发展而忽视全
体学
生的发展；
2.
注重学生的个
别方面（
主要是知识方面）的发
展而忽视学生素质的全面提高。
（二）<
/p>
解决该问题的主要措施：
首先
，
这有赖于整个社会的发展。
其次
，要深化教育体
制改革。
最
后
，中小学本身也应积极进
行改
革，端正办学思想，认真落实教
育方针和教育目的，深化教
育改
革，
提高教育教学的质量和效益，
促进全体受教育者身心全面发展。
素质教育与应试教育的对立：
1.
教育目的不同；
2
教育对象不同；
3
教育内容不同；
4
< br>教育方法不同；
5
教育评价标准不同；
6
教育结果
不同。
素质教育立足于
“发展人”
来培养人，
而应试教育立足于
“选
拔人”来培养人。如果说应试教
育是学校中以培养学生单方面的
应试能力为根本目的的教育活动，
那么，素质教育则是指学校中以
发展学生的多方面素质（包括应
试能力）
为根本目的的教育活
动。
素质教育在实施过程中应避免的
误区
:
误区一：
素质教育就是不要
“尖子生”
。
这是对素质教育面向
全体学生的误解。误区二：素质
教育就是要学生什么都学、什么
都学好。这是对素质教育使学生
全面发展的误解。误区三：素质
教育就是不要学生刻苦学习，
“
减
负”就是不给或少给学生留课后
作业。这是对素质教育使学生生
动、主动和愉快发展的误解。误
区四：素质教育就是要使教师成
为学生的合作者、帮助者和服务
者。误区五：素质教育就是多开
展课外活动，多上文体课。这是
对素质教育形式化的误解。误区
六：素质教育就是不要考试，特
别市不要百分制考试。这是对考
试的误解。误区七：素质教育会
影响升学率。这是对素质教育内
涵的误解。
人的全面发展：
是指人的劳动能
力，即人的体力和智力的全面、
和谐、充分的
发展，还包括人的
道德的发展和人的个性的充分发
展。
马克思关于人的全面发展的学说
马克思阐述了
关于人的全面发展
学说，这一学说是我国确立教育
目的的理论依
据和基础。它的内
容主要有以下几点：
（一）
< br>旧式分
工造成了人的片面发展；
（二）
< br>机
器大工业生产为人的全面发展提
供了基础和可能；
（三）
社会主义
制度是实现人的全面发展的
社会
条件；
（四）
教育与生产劳动相结
合是“造就全面发展的人的唯一
方法”
。
全面发展教育与素质教育联系：
1
全面发展教育思想是素质教育的
理论基础；
2
素质教育是全面发
展教育在社会主义建设时期的具
体落实和深化。
学生的特点
：
1
学生是教育的对
象（客体
）
2.
学生是自我教育教
育和发展的主
体。
3.
学生是发展
中的人。
学生的主观能动性主要表现在
：
1
独立性；
2
选择性；
3.
调控性；
4
创
造性；
（
创造性是主体性的最高
表现形
式）
5
自我意识性。
学生是发展中的人，包括四层含
义
：
< br>（
1
）学生具有和成人不同的
身
心发展特点；
（
2
）学生具有发
展的巨大潜在可能性；
（
3
< br>）学生
具有发展的需要；
（
4<
/p>
）学生具有
获得成人教育关怀的需要。
现代学生的基本特点：
主体性学
生观、发展性学生观、完整性学
生观、个体化学生观。
“以人为本”的内涵：
其含义简
< br>要地说就是：它是一种对人的主
体作用与地位的肯定，强调人在
< br>社会历史发展中的主体作用与目
的地位；它是一种价值取向，强
< br>调尊重人、解放人、依靠人和为
了人；它是一种思维方式，就是
< br>在分析和解决一切问题时，既要
坚持历史的尺度，也要坚持人的
< br>尺度，在教育教学活动中做到以
学生的全面发展为本。
“以人为本”的学生观：
1
学生
是发展中的人，要用发展的观点
认识学生。
2
学生是独特的人。
3.
学生是具有独立
意义的人。
学生身心发展是有规律的：
（
1
）
个体身心发展具有顺序性、阶
段
性、不平衡性、互补性、个别差
异性
个体身心发展的个别差异性表现
在<
/p>
：首先不同儿童同一方面的发
展速度和水平不同。
2
其次，个
别差异表现在不同儿童不同方面
的发展存在着差异。再次，个别
差异也表现在群体间，如男女性
别的差异。
学生是独特的人，包含以下三个
基本含义：
（
1
）
学生是完整的人
（
2
）
每个学生都有自身的独特性
（
3
）学生与成人
之间存在着巨
大的差异。
学生是具有独立意义的人，包含
以下三个基本含义：
（
1
）每个学
生都是独立于教师的头
脑之外，
不以教师的意志为转移的客观存
在。
< br>（
2
）学生是学习的主体。教
师
主导对学生主体的教育与改造，
只是学生发展的外部条件和外因，
学生的主体活动才是学生获得发
展的内在机制和内因。
（
3
）学生
是责权主体。
师生关系：
是指教师和学生在教
育教学活动中为完成一定的教育
任务，以“教”和“学”为中介
而形成的一种特殊的社会关系，
包括彼此所处的地位、作用和态
度等。师生关系是教育活动过程
中人与人关系中最基本、最重要
的关系。就微观而言，包括为完
成教育任务而形成的工作关系，
为交往而形成的人际关系，以组
织结构形式表现的组织关系，以
情感认识等为表现形式的心理关
系。师生之间的现实关系是不断
变化和丰富多彩的，可以从不同
的层面进行划分，主要表现为社
会关系、教育关系、心理关系和
伦理关系（人际关系）
。
关于师生关系有两种对立的观点，
即教师中
心论（赫尔巴特）和儿
童中心论
（法国卢梭和美国杜威）
。
师生关系的内容：
1
师生在教育
内容的教学上结成授受关系。
2.
师生在人格上是平等的关系。
3.
师生在社会道德上是互相促进的
关系。
师生关系的基本类型：
1
专
制型
师生关系。
2
放任型师生关系。<
/p>
3
民主型师生关系。
（
< br>民主型师生关
系，来源于教师的民主意识、平
等观念以及
较高的业务素质和强
大的人格力量，这是理想的师生
关系类型。
）
影响师生关系的因素
归纳起来主
要有以下几个方面：
1.
教师方面
（
1
）
教师对学生的态度。
（
2
）
教
师领导方式。
（
3
）教师的智慧。
（
4
）教师的人格因素。
2.
学生方
< br>面
3.
环境方面（影响师生关系的
环境主要是学校的人际关系环境
和课堂的组织环境。
）
良好师生关系建立的途径与方法：
1
教师方面：教师是教育过程的
组织者，在全部教育中起主导作
用。从根本上说，良好的师生关
系首先取决于教师。为此，教师
要从以下几个方面努力：
（
1
< br>）了
解和研究学生；
（
2
）树立正确的
学生观；
（
3
）提高教师自身的素
质；
（
4
）热爱、尊重学生，公平
对待学生。
（
5
）
发扬教育民
主
（
6
）
主动
与学生沟通，善于与学生交
往
;(7)
正确处理师生矛盾；
（
8
）
提
高法制意识，保护学生的合法权
利；
（
9
）加强师德建设，纯化师
生关系。
2
学生方面：
（
1
）正确
认识自己；
（
2
）正确认识老师。
3.
环境方面：
加强校园文化建设，
确保校园文化的相对
独立性、完
整性和纯洁性。加强学风建设，
促进良好学风养成，
使学生在一
个良好的学风氛围下健康地学习，
这对于良好师生关
系的形成也具
有一定的作用和价值。
我国新型师生关系（理想师生关
系）的特点
：
< br>1
人际关系：尊师
爱生
2.
社会关系：民主平等；
3.
教育关系：教学相长；
4.
心理关
< br>系：心理相容。
心理相容
指的是
教师与学生之间在心理上协调一
致，在教学实施过程中表现为师
生关系密切、情感融洽、平等合
作。
如何建立新型的师生关系
：
1.
新
课程的推进要致力于建立充分体
现着尊重、民主和发展精神的新
型师生伦理关系。
教师
< br>:
是传递和传播人类文明的
的专职人员，是学校教育职能
的
主要实施者。从广义上讲，凡是
把知识、技能和技巧传授给别
人
的人，都可称之为教师。从狭义
上讲，教师指经过专门训练、
在
校从事教育教学工作的专门人员。
教师是学校教育工作的主要
实施
者，
根本任务
是教书育人。
教师
是履行教育教学职责的专业
人员，承担教书育人，培养社会
主义事业建设者和接班人、提高
民族素质的使命。
夸美纽斯认为，
教师是太阳底下
最崇高、最优越
的职业。
教师职业的
性质：
1
教师职业是
一种专门职业，<
/p>
教师是专业人员；
2.
教师是教育者，教
师职业是促
进个体社会化的职业。
教
师职业的作用：
1.
教师是人类
文化的
传播者，在社会的发展和
人类的延续中起桥梁作用。
2.
教
师是人类灵魂的工程师，在塑造
年青一代的
品格中起关键作用。
3.
教师是人的潜能的开发者，对
个体发展起促进作用。
4.
教师是
教育工作的组织者、领导者，在
教育过程中起主导作用。
教师职业的发展历史：
1.
非职
业
华阶段。原始社会末期出现了学
校教育的萌芽——
“庠”
，
奴隶社
会时期<
/p>
“学在官府”
“
以吏为师”
，
所以，夏商时期的庠、序、校等
都是官办的“国学
”
。
2.
职业化阶
段。独立的教师职业伴随着私学
的出现而产生。春秋战国时期出
卖脑力劳动的“士”堪称中国第
一代教师群。
3.
专门化阶段。教
师职业的专门化以专门培养教师
的教育机构的出现为标志。世界
上最早的师范教育机构诞生于法
国。
1681
年，发国“基督教兄弟
会
”市世界上独立的师范教育的
开始。我国最早的师范教育产生
与
清末。
1897
年，盛宣怀在上海
开办
“南洋公学”
，
师范教育的产
生，使教师的培训走上专门化的
道路。
4.
专业化阶段。
1966
年
< br>10
月，国际劳工组织和联合国教科
文组织在巴黎会议上
通过的《关
于教师地位的建议》中提出：教
师工作应被视为一种
专业。
1986
年我国颁布实施《中华人民共和
国义务教育法》
，
教师的专业技术
人员身份在
1993
年颁布的
《中
华
人民共和国教师法》
中得到确认，
该法规定：
“
教师是履行教育教学
职责的专业人员。
”
教师劳动的特点：
1
教师劳动的
复
杂性和创造性；
2.
教师劳动的
连续性
和广延性；
3.
教师劳动的
长期性和间
接性；
4
教师劳动的
主体性和示范性；
5.
教师劳动方
式的个体性和劳动成果
的群体性；
教师劳动的复杂性：
1.
教
师劳动
性质的复杂性；
（
是由其工作性
质、
任务及过程所决定的）
2.
教师劳
动对象的复杂性；
3.
教师劳动任
务的复杂性；
4
教师劳动过程的
复杂性；
5
教师劳动手段的复杂
< br>性。
教师劳动的创造性：
这是
由劳动
对象的特点决定的。
1
因材施教
；
2.
教学方法上的不断更新；
3.<
/p>
教师
需要“教育机智”
。
教育机智：
是教师在教育教学过
程中的一种特殊定向能力，是指
教师能根据学生新的特别是意外
的情况，
迅速而正确的做出判
断，
教师职业角色的多样化：
教师职
随
机应变地采取及时、恰当而有
效的教育措施解决问题的能力。
教
育机智可以用四个词语概括：
因势利导、
随机应变、
掌握分寸、
对症下药。
教师劳动的长期性
：首先，教师
的劳动成果是人才，而人才培养
的周期比较长。其次，教师对学
生所施加的影响，往往要结果很
长的时间才能见效果。
教师劳动的示
范性
：示范性指教
师的言行举止，如人品、才能治
学态度等都会成为学生学习的对
象。教师劳动的示范性特点是由
学生的可塑性、向师性心理特征
决定的。同时，教师劳动的主体
性也要求教师的劳动具有示范性
特点。
教师观：
所谓
“教师观”
，
就是关
于教师职业的基本观念，是人们
对教师职业看法和期望的反映。
业的最大特点在于职业角色
的多
样化。
1.
“传道者”角色；
2.
“授
业、
解惑
者”
角色
（知识传授者、
人类文化的传
递者）
3.
示范者角
色；
4
“教育教学活动的设计者、
组织者和管理者”角色
。主要存
在四种教师的管理类型：强硬专
断型、仁慈专断型、放
任专断型
以及民主管理型。
5.
“家长
代理
人、父母”和“朋友、知己”的
角色；
6
“研究者”角色和“学习
者”
“
学者”角色。新近“心理调
节者”
角色
（
“心理保健者”
角色、
“心理健康维
护者”
角色）
2.
“
< br>学
生心灵的培育者”
角色
（
“学习的
指导者”角色）
新课程倡导的教师角色：
1
从教
师与学生的关系看，教师是学生
学习的促进者。其内涵主要包括
以下两个方面：
（
1
）教师是学生<
/p>
学习能力的培养者。
（
2
）教师是
学生人生的引路人。
2.
从教学与
研究的关系看，教师是教育教学
的研究者；
3.
从教学与课程的关
系看，教师是课程的开
发者和建
设者。教师不仅是课程实施的执
行者，更应成为课程的
开发者和
建设者。为此，教师要形成强烈
的课程意识和参与意识
，改变以
往学科本位的观念和消极被动执
法的做法。
4.
从学校与社区的关
系看，
教师是社区型开放的教师。
教师教学行为的变化
：
1
在对待
师生关系上
，新课程强调尊重、
赞赏。
“为了每一位学生的发展”
是新课程的核心理念。尤其要尊
重以下六种学生：智力发育迟缓
的学生、学业成绩不良的学生、
被孤立和拒绝的学生、有过错的
学生、有严重缺点的学生以及和
自己意见不一致的学生。教师应
努力做到：
（
1
）
不体罚学生；
（
2
）
不辱骂学生；
（
3
< br>）不大声训斥学
生；
（
4
）不冷落学生；
（
5
）不羞
辱、嘲笑学生；
（
6
）不随意当众
批评学生。
2.
在对待教学关系上，
新课程强调帮助、引导；教的本
质在于引导，引导表现为教师对
学生的启迪与激励。
3.
在对待自
我上，新课程强调反思。教学反
思被认为是“教师专业发展和自
我成长的核心因素”
。
教学反思分
为教学前、教学中、教学后三个
阶段。
4.
在与其他教育者的关系
< br>上，新课程强调合作。
教师劳动的价值：
教师劳动的价
值是社会价值与个人价值的统一。
1.
社会价值
。教师劳动的价值主
要是指在
教育教学过程中耗费劳
动而产生的满足社会需要的意义
和作用。
它是教师劳动价值的主
要属性，也是体现教师社会地位
和教师个
人价值的主要标志。
2.
个人价值
。教
师劳动的个人价值
是作为客体的教师劳动对于教师
主体需要的肯
定或否定的某种状
态，是满足教师自身物质和精神
需要的程度。
教师职业的内在价值主要体现在
以下
几个方面
：
1.
教师职业激发
和丰富教师的创造潜能。
2.
教师
职业促进了教师的自我成长；
3.
教师职业带给教师
无穷的快乐。
教师专业发展：
又称教
师专业成
长，
是指教师在整个专业生涯中，
依托专业组织、专门的培养制度
和管理制度，通过持续的专业教
育，习得教育教学专业技能，形
成专业理想、专业道德和专业能
力，从而实现专业自主的过程。
它包括教师群体的专业发展和教
师个体的专业发展。
教师个体的专业发展
是教师作为
专业人员，从专业思想到专业知
识、专业能
力、专业心理品质等
方面由不成熟到比较成熟的发展
过程，即由
一个专业新手发展成
为专家型教师或教育家型教师的
过程。从历史发展的总趋势看，
教师专业发展的核心以及最终体
现就在于教师的专业发展。
教师专业发展的内
容
：
1.
专业理
想的建立；
2.
专业态度和动机的
完
善；
3.
专业知识的拓展与深化；
4.
专业能力的提高；
5.
教师的专业
人格；
6.
专业自我的形成。
教师专业知识
主要包括本体性知
< br>识、条件性知识、实践性知识和
一般文化知识。
本体性知识
，即特定学科及相关
知识，是教学
活动的基础；
条件
性知识
，即认识教育
对象、开展
教育活动和研究所需的教育学科
知识和技能，如教育
原理、心理
学、
教学论、
学习论、
班级管理、
现代教育技术等；
实践性知识<
/p>
，
即课堂情境知识，体现教师个人
的教学
技巧、教育智慧和教学风
格，如导入、强化、发问、课堂
管理、
沟通与表达、
结果等技巧。
教师的专业能力
是教师综合素质
最突出的外在表现，也是评价教
师专业性的核心因素。这种专业
能力可分为教学技巧和教育教学
能力两个方面。
<
/p>
教师专业发展的阶段：
“
自我更新”
取向的教师专业发展阶段论认为
教师专业发展分为“非关注”阶
段、
“虚拟关注”阶段、
“生存关
注”
阶段、
“任务关注”
阶段、
“自
我更新关注”阶段五个阶段。
教师的教育专业素养包括以下几
个方面
< br>：
1.
具有先进的教育理念；
（
1
）
新的教育观；
（
2
）
新的学生
< br>观。
（
3
）新的教育活动观。<
/p>
2
具
有良好的教育能力；
（
1
）加工教
学内容，选择教
学方法的能力。
（
2
）
语言表达能力。
（
3
）
组织管
理能力。
（
4
）交往能力。
3.
具有
一定的研究能力。
教师的人格特征
< br>：
1.
积极乐观的
情绪；
2.
豁达开朗的心胸；
3.
< br>坚韧
不拔的毅力；
4.
广泛的兴
趣。
教师职业道德素质，主要包括
：
1.
忠诚于人民的教育事业；
2.
热爱
学生；
3.
团
结协作精神；
4.
良好的
师德修养（为
人师表）
。
教师专业发展的要求：<
/p>
1.
树立正
确的专业意识。专业发展意识
是
教师专业发展的内在动力。
2.
拓<
/p>
展专业知识。专业知识是一个合
格教师的必备条件，它关系到学<
/p>
生能够从教师那里学到什么以及
如何学的问题。
< br>3.
提高专业能力。
教师的专业能力指教师运用所学
知识进行课堂教学与反思的能力，
包括教学能力和教学反思能力。<
/p>
提高专业能力应做到：
（
1
）提高
教学能力；
（
2
）
.
提高教学研究能
力。
教师专业发展的途径：
主要包
括
师范教育、新教师的入职培训、
教师的在职培训和教师的自我
教
育。
教
师的自我教育就是专业化的自
我建构，它是教师个体专业化发
展
最重要最直接、
最普遍的途径。
联合国教科文组织主持召开的成
人教育促进国际会议期间，由联
合国教科文组织成人教育局局长
法国的
保罗。朗格朗
正式提出来
教师的自我教育是专业理想确立、
的，终身教育是全球性的教育运
专业情感积淀、专业技能提高、
专业风格形成的
关键
。
此外，
< br>跨
校合作（如教师专业发展学校）
、
专家指导
（如讲座、
报告）
、
政府
教育部门和教科研机构组织的各
类专业
培训和交流活动等也是教
师专业发展的途径。
教师个人为实现专业化应做的主
观努力
：
1.
善于学习，加强终身
学习的意识和能力。
2.
恒于研究，
成为教育教学的研究者。
3.
勤于
反思，培养和发展自己的反思能<
/p>
力。
4.
勇于实践，培养创新精神
和创新能力。
5.
重视教师交往和
合作能力的培养。
6.
教师要成为
课程的开发者。
终身教育
：
这一术语是
1965
年在
动。
终身学习社会教育的四个关键问
题
：
1.
学会做人；
2.
学会认知；
3.
学会做事；
4.
学会共同生活。
教师终身学习的内容：
1.
学会学
习；
2.
通晓自己所教的学科，成
为学科专家。
3.
学习有关教育的
< br>学问；
4.
学习信息技术。
<
/p>
教师终身学习在教学中的作用
：
1.
提高课堂教学效率；
2.
教学发展
的需要；
3.
带动学生树立终身学
习的观念。
教育法律：
从
广义的法律概念出
发，教育法律概念可泛指一切国
家权利机关制
定、发布的对教育
活动进行规范的文件。从狭义的
法律概念出发
，教育法律就是国
家立法机构根据宪法制定的对教
育活动规范的文件。本书的教育
法律就是指狭义上的教育法律，
即国家立法机构根据宪法制定的
对教育活动进行规范的文件。
教育法规体系的纵向结构
，是指
< br>由不同层级的教育法律文件组成
的等级、效力有序的纵向体系。
< br>
《中华人民共和国宪法》中有关
教育的条款：
《
中华人民共和国宪
法》由国家最高权力机关制
定，
具有最高的法律地位和法律效力，
是国家的根本大法，是其
他一切
法律法规的依据。
《
中华人民共
和
国宪法》中有关教育的条款是我
国教育立法的根本依据，是教
育
法规的最高层次。
教育基本法律<
/p>
是由全国人民代表
大会制定，调整教育内部、外部
相互关系的基本法律准则。或称
为“教育宪法”
“教育
母法”
。我
国的教育基本法律为
199
5
年第
八届全国人民代表大会第三次会
议通过的《中华人民共和国教育
法》
。
教育单行法是由全国人民代
表大会常务委员会制定的。
教育行政法规：
是由国家最高行
政机关（国务
院）依据《中华人
民共和国宪法》和教育法律制定
的，教育行政
法规的名称一般有
三种
:
条例、规定、
办法或细则。
地方性教育法规
：
由省、
自治区、
直辖市以及省级人民政府所
在地
的市和经国务院批准的较大的市
的人民代表大会及其常务委
员会
制定。地方性教育法规只在该行
政区域内有效，其名称通常
有条
例、办法、规定、规则、实施细
则等。
教育规章：
部门教育规章是国务
院所属各部、各委员会发布的有
关教育的规范性文件。地方政府
教育规章是省、自治区、直辖市
以及省、自治区的人民政府所在
地和精国务院批转的较大的市的
人民政府的有关教育的规范性文
件。
教育法规体系的横向结构：
是指
依据教育法规所调整的教育社会
关系的特点或教育关系构成要素
的不同，划分出若干处于同一层
次的部门教育发，形成法规调整
的横向体系。我国教育法规体系
的横向结构主要包含以下几个部
类
:1.
教育基本法；
2.
基础教育法；
3.
高等教
育法；
4.
职业教育法；
5.
成人教育或社会教育法；
6.
学位
法；
7.
教师法；
8.
教育投入法或教
育财政法。
教育法律关系
是教育法律规范在
调整人们有关教育活
动的行为过
程中形成的权利和业务的关系，
是一种特殊的社会关
系。在教育
领域内，学校与政府、学校与教
师、学校与学生的关
系因为有相
应的法律规定，故皆属于法律关
< br>系。教育法律关系是一种权利业
务关系，是以法律规范为前提，
< br>在法律规范基础上调整的主体之
间的利益关系。
教育法律关系的分类
:
1.
< br>依据教育
法律关系主体的社会角色不同，
可以分为教育内
部的法律关系和
教育外部的法律关系；
2.
依据主
体之间关系的类型，可以区分为
隶属型教育法律关系
和平权型教
育法律关系；
3.
依据教育
法律规
范的职能，可以区分为调整性教
育法律关系和保护性教育
法律关
系。
教育法律关系的主体
是指教育法
律关系的参加者，也就是在具体
的教育法律关系中享有权利并承
担义务的人和组织。我国教育法
律关系的主体可分为三类：公民
（自然人）
、
< br>机构和组织
（法人）
、
国家。<
/p>
教育法律关系中
最重要的法律主
体
是学生与教师，教师的教育教
学和学生的学
习是教育活动的主
要内容和基本形式。教师与学生
之间的法律关
系是产生教师与学
生权利、义务的基础。
教师与学
生之间的法律关系包括：
（
1
）教
育和被教育的关系；
（
2
）管理和
被管理的关系；
（
< br>3
）保护和被保
护的关系；
（<
/p>
4
）互相尊重的平等
关系。
教育法律关系的客体
一般包括物
< br>质财富、非物质财富、行为三个
大的方面。
教育法律关系的内容
是教育法律
关系的主体依据法
律规定而享有
的权利与义务。权利与义务是法
律关系的核心。教
育法律权利指
享有的某种权能或利益，教育法
律义务指必须承担
或履行的某种
责任。
教育法律关系的
发生，
是指教育
法律关系主体之间形成了一定的
权利义务关系，如某个适龄儿童
进入某校学习，即和
该校发生了
一定的权利和义务关系。
教育法律关系的变更
，是指教育
法律关系构成要素的改变，包括
主体、
客体或内容等要素的改变。
教育
法律关系的消失，
是指教育
法律关系主体、客体的消灭，主
体间权利义务的终止。
法律事实是教育法
律关系发生、
变更和消灭的根据
。通常把能够
< br>引起法律关系发生、变更和消灭
的客观情况称之为法律事实。法
< br>律事实依据它是否以法律关系主
体的意志为转移，可以分为行为
< br>和事件。
行为
是以主体的意志为
转移的法律事实，包括作为和不
作为，如挪用教育经费、体罚学
生、校舍失修倒塌伤人等。
事件
是不以主体的意志为转移的法律
事实，如某教师的死亡，会导致
一系列法律关系的变化。
教育法律责任
是
教育法律关系主
体因实施了违反教育法的行为，
依法应承担的带
有强制性的法律
后果。
教育法律责任
的类型主要可分为
行政法律责任、民事法律责任和
刑事法律责任
三种。在特定情况
下还可以追究违宪责任。
< br>违反教育法的行政法律责任的方
式主要有两类
：行政处分
和行政
处罚。
刑事法律责任是一种惩
罚最为严
厉的法律责任。
教育法律责
任的归责要件：
1.
有
损害事实；
2.
损害行为必须违法；
3.
行为人主观有过错；
4.
违法行为
< br>与损害事实之间具有因果关系。
教育法律救济
是指教育法律关系
主体的合法权益收到侵犯并造成
损害时，获得恢复和补救的法律
制度。其特征如下：
1.
纠纷的存
在是教育法律救济的基础；
2.<
/p>
损
害的发生是教育法律救济的前提；<
/p>
3.
补救受害者的合法权益是教育
法律救
济的根本目的；
4.
具有补
救与监督双
重作用。
教育法律救济的作用：
1.
保护教
育法律关系主体；
2.
维护教育法
律的权威；
3.
促进教育行政部门
依法行政；
4.
有利于推进教育法
制建设。
教育法律
救济的途径
：法律救济
的途径是指相对人的合法权益受
到损害时，请求救济的渠道和方
式。法律救济的渠道有四种：行
政渠道、司法渠道、仲裁渠道和
调解渠道。行政救济是教育法律
救济的主要方式。
教育申诉制度
是作为教育法律关
系主体的公民，在其合法权益受
到
侵害时，
向国家机关申诉理由，
请求处理的制度。我国的教育申
诉制度主要有教师申诉制度和受
教育者申诉制定。
教师申诉制定
是指教师在其合法
< br>权益受到侵犯时，依照法律、法
规的规定，向主管的行政机关申
< br>诉理由，请求处理的制度。
教师申诉制度具有如下特征
：
1.
法律性；
2.
特定性；
3.
非诉讼性。
教师申诉的范围：
1.
教师认为学
校或其他教育机构侵犯其《中华
人民共和国教师
法》规定的合法
权益的，可以提起申诉。
2.
< br>教师
对学校或其他教育机构做出的处
理决定不服的，可以
提出申诉。
3.
教师认为当地人民政府的有关
< br>行政部门侵犯其根据《中华人民
共和国教师法》规定享有的合法
< br>权益的，可以提出申诉。
教师申诉的程序
包括提出、受理
和处理三个环节，并依次进行。
教育
行政部门应当在接到申诉书
的次日起
30
填内，做出处理。
受教育者申诉制度
即学生申诉制
定，是指受教育者在其合法权益
受到侵害时，依法向主管的行政
机关申诉理由，
请求
处理的制度。
受教育者申诉制度具有与教师申
诉制定相同的法律
性、特定性和
非诉讼性。
受教育者申
诉的范围：
提起申诉
的人必须是受教育者或监护人，
被申诉人是学校或教师，申诉的
事项必须符合《中华人民共和国
教育法》规定的受理范围。
受教育者申诉制度的
程序：
1.
提
出申诉；
2.
申诉受理
3.
申诉处理<
/p>
等环节。
教育行政复议
是指教育行政相对
人（如学校、教师）认为教育行
政机
关做出的具体行政行为侵犯
其合法权益，向做出该行为的机
关的
上一级教育行政机关或所属
的本级人民政府提出申请，受理
申请
的行政机关对发生争议的具
体行政行为进行复查并做出决定
的活
动。
教育行政复议的程序
：
1.
申请；
2.
受理；
3.
审理；
4.
决定；
（复议
机关应在复议期限内自受理之日
起
60
日内做出决定）
5.<
/p>
执行。
教育行政诉讼的概念：是指教育
行政管理相对人认为教育行政机
关的具体行政行为侵犯其合法权
益，依法向人民法院起诉，请求
给予法律救济，并由人民法院对
行政行为进行审查和裁判的诉讼
救济活动。
行政诉讼与行政复议的区别
：
1
.
性质不同。
2.
受理机关不同。
3.
适用程序不同。
4.
< br>审查范围不同。
5.
法律效力不同。
教育行政诉讼的程序
：
1.
起诉和
受理。
2.
审理和判决。
3.
执行。
《中华人民共和国宪法》
具有最
高的法律效力，它
作为教育法的
渊源，一是为教育发提供了基本
指导思想和立法依
据；二是为教
育教学提供了基本法律规范。中
华人民共和国公民有受教育的权
利和义务。宪法是一国内全部法
的总渊源，是一切教育立法的重
要依据。
《中华人民共和国教育法》
于
1995
年
3
月
18
日由第八届全国
人民代表大会第三次会议通过，
于<
/p>
1995
年
9
月
1
日起施行。
《教育法》的立法特点：
1.
全面
性
和针对性相结合；
2.
规范性和
导向性
相结合。
3.
原则性和可操
作性相结合
。
《教育法》
作为教育
的根本大法，只
能对关系到我国
教育改革与发展全局的重大问题，
做出原则性的
规定，而不可能对
具体问题做出规定。
设立学校及其他教育机构，必须
具备下列基本条件：
1.
有组织机
构和章程；
2.
< br>有合格的教师；
3
有符合规定标准的教学场所及设
施、设备等。
4.
有必备的办学资
金和稳定的经费来源。
受教育者享有下列权利：
1.
参加
教
育教学计划安排的各种活动，
使用教育教学设施、设备、图书
资
料。
2.
按照国家有关规定获得
奖学金
、贷学金、助学金；
3.
在
学业成绩和
品行上获得公正评价，
完成规定的学业后获得相应的学
业证书、
学位证书；
4.
对学校给
予的处分不服
向有关部门提出申
诉，
对学校、
教师侵
犯其人身权、
财产权等合法权益，提出申诉或
者依法提起诉讼；
5.
法律、法规
规定的其他权利。
受教育者应当履行下列义务
：
1.
遵守法律、法规；
2.
遵守学生行
为规范，尊敬师长，养成良好的
思想品德和行为习
惯；
3.
努力学
习，完成规定的学习任
务；
4.
遵
守所在学校或者其他教育机
构的
管理制度。
教育经费制度：
国家建立以财政
拨款为主、其他多种渠道筹措教
育经费为辅的体制，逐步增加对
教育的投入，保证国家举办的学
校经费的稳定来源。
刑事法律责任：
明知校舍或者教
育教学设施有危险，而不采取措
施，造成人
员伤亡或者重大财产
损失的，对直接负责的主管人员
和其他直接
责任人员，依法追究
刑事责任。
义务
教育的性质和特征
：义务教
育具有强制性
（义务性）
、
普及性
（普遍性、
统一性）
、
免费性
（公
益性）
、
公共性
< br>（国民性）
和基础
性。其中，强制性、免费性、普
及性是三个最基本的特征。
《义务教育法》
1986
年
4
月
12
日第六届全国人民代表大会第四
次会议通过，
2006
年
6
月
29
日
第十届全国人民
代表大会常务委
员会第二十二次会议修订，自
2006
年
9
月
1
日起施行。
《义务教育法》立法宗旨：
为了