苏教版小学数学二年级下册单元教材分析 全册
-
第一单元《有余数的除法》教材分析
这单元是
紧接着二年级（上册）表内除法安排的，教学内容由四部分组成。
第
1
～
2
页初步体会余数的含义，初步认识
有余数的除法；第
3
～
4
页初步教学有
余数除法的竖式计算，懂得余数一定比除数小的道理；第
5
～
7
页结合计算教
学有余数
的平均分问题，商和余数的实际意义；第
8
～
9
页实践活动《我们去植树》。
1
．让学生在分东西的活
动中先形成有“剩余”的表象，在此基础上逐步建立余数、
有余数除法的概念。
平均分东
西的时候，可能刚好全部分完，可能剩下一些不够再继续分。学生在二
年级
（上册）
表内除法里已经接触过许多正好全部分完的事例，
< br>本单元教学有余数除法，
分四步帮助学生逐步认识余数和有余数除法。
首先是操作活
动。
把
10
枝铅笔分给小朋友，
要求每人分得的同样多。
每人分几枝
?
例题没有规定，让学生自主选择，每人可以分得
2
枝、
3
枝、
4
枝或更多枝。由于问题
具有开放性、容量大，所以学生需要合作学习。教材创设了合
作学习的情境，并让学生
把分的各种情况记录在一张表格里。组织他们通过操作、填表、
观察、分类、交流等活
动，发现平均分东西时，不是都能正好全部分完的，经常可能还剩
下一些不够继续分，
从而初步形成“剩余”的表象。
接着以
10
枝铅笔，每人分得
3
枝，还剩<
/p>
1
枝这种情况为例，讲述怎样写成除法算
式，
使学生知道剩余的
1
枝在除法算式
里叫“余数”，
这样的除法是
“有余数的除法”。
然后让学生“试
一试”，把分铅笔有剩余的其他几种情况也分别用除法表示，在
模仿中继续体会有余数除
法中的商和余数的具体含义。
最后是充实感性材料，形成概括性的认识。学生初步建立概念的时候，往往需要
大量的事实来支持。“想想做做”让学生继续进行分圆片、分三角形等活动，观察、想
像把花插入花瓶的现象，比较概括地知道平均分东西的时候，如果没有正好全部分完，
都可以用有余数的除法来计算。
2
．引导学生探索有余数除法的求商方法。
怎样求商是计算有余数除法最
关键的一步，教材通过实例引导学生体验求商的方
法。在安排上是由易到难，先进行一位
数除以一位数的求商，再进行两位数除以一位数
的求商。在形式上是由直观到隐蔽，先是
能够在图上看到商，然后是图上不显示出商。
在方法上是通过实物操作体会求商的思考。
第
3
页例题有
7
个桃，
每盘放
3
个，
< br>学生能从实物图上看到商
2
余
1
。
先教学有余
数除法的竖式，让学生明
白怎样在竖式上表示放在盘里的“
6
”个以及余下的“
1
”个，
看到余数
1<
/p>
在竖式里是
7
减
6
的结果，然后要求学生思考“怎样想到商
2
< br>”。
“试一试”
把
18
个气球平均分给
5
个小朋友，学生可以看着图想
像分的过程，也可以动手分一分，
从而得到平均每人分几个和还剩几个。“试一试”的教
学重点仍然是“商几
?
怎样想
?
”
教材里没有出现“在
3
×（）＜
7
的括号里最大填几
?
”“
７里面最多有几个
3
？”
等特定的试商
方法，
并不是说这些方法不好，
而是不主张把这些方法机械地灌
输给学生。
教材认为试商方法是学生的体验，
是他们的经验，<
/p>
应该在求商的活动中感悟并逐渐形成。
如例题的求商可以这样想：
如果放
1
盘，就分掉
3
个（一三得三）；如果放
2
盘，就分
< br>掉
6
个（二三得六）；如果放
3
盘，需要
9
个（三三得九）。现在只有
7
个桃，不够放
3
盘，所以用口诀“二三得六”能求得商。“试一试”也可以这样想，如果用口诀“二
五一十”
，
那么只分掉
10
个气球，
剩下的
8
个还可
以继续分；
如果用口诀
“四五二十”
，
那么会分掉
20
个气球。现在只有
18
个气球，不够每人分
4
个，只有口诀“三五十五”
求得商
3
< br>才是恰当的。
求商的教学不是通过一两道题就能完成的。第
4
页“想想做做”第
1
题再次引导
学生
把物化操作与求商思考联系起来，
体会怎样用乘法口诀求商。第
2
题通过表内除法
和有余数除法的题组练习，让学生进一步体会
口诀能求商。
学生在初学试商时，出现一些不顺利甚至错误并不奇怪。要把这些不顺利和错误
作为教学资源充分利用，让学生在修正错误的过程中体会试商的方法和要领。
3
．比较除法算式里的余数和除数，
发现并理解规律。
教材第
3
页要求学生比较例题和“试一试”题中
余数和除数的大小，发现“余数
都比除数小”的规律。在发现这个规律的同时，联系平均
分东西时最后剩下的“不够再
分”的经验，就能理解这个规律是合理的、必然的。
应用“余
数总比除数小”这个规律能提高试商的能力，为了保证余数比除数小，
试商时要选用得数
最接近被除数且比被除数小的那句乘法口诀。
练习一第
9
题应用“余数比除数小”这个规律进行判断，对大多数学生的要求是
能填除数最小应
是
6
，
不要求填出被除数和商。
第
12
题要求写出完整的除法式子，
这是
一道开放题，不仅答案可以是多样的，思考也可以是多样的。要让学
生在独立填写算式
的基础上进行交流，他们的思考应该是宽松且活跃的。这里不要把学习
要求提得过高，
更不要把“除数乘商再加上余数等于被除数”作为教学内容。
4
．利用有余数除法解决实际问题。
教学有余数除法要用于解决实
际问题，教材中有这方面的内容，能让学生感受有
余数除法在日常生活中的广泛应用，增
强他们的应用意识。
实际问题采用多种方式呈现信息，有些注在图上，有些存在于对话之中。要重视
让学生在现实情境中收集信息，
并经过整理有条理地表达有用的数学信息。
如一圈绳子
长
34
米，每
5
米剪一段，可以剪这样的几段，还剩几米
?
学生是在对信息进行整理和表
达的过程中，体会问
题中的平均分，从而选择除法解题。练习一第
10
题中共有四道
题，
其中上面的两道题都是一般的有余数除法问题，能促进学生理解商和余数的实际意义
。
下面的两道题也是有余数除法问题，左题剩下的
2
张纸不够再做
1
个灯笼了，右题剩下
的
4
箱虽然不能装满一车也要运一次。这两题都要从
实际出发，合理地处理余数。
实践活动以三个班级植树为题材
，
让学生灵活应用学到的乘除法知识在现实情境中
提出问题和解
决问题。情境图中的信息量比较大，信息呈现的方式多样，要解决的问题
多，且问题与相
关的条件相距比较远。这些都是完成本次实践活动的难点，也是锻炼学
生收集、整理、利
用信息的能力的机会。第
8
页设计了一张表格，要求学生把“每
班植
树的棵数”填入表中，通过填表加工整理本页画面里的信息，并为解决第
9
页的问题提
供资源。如一班把树苗栽成
5
行，求平均每行多少棵和还剩多少棵，需要的一班栽树棵
数可以到表格中提取。
第二单元《认数》教材分析
本单元教
学千以内的数。学生在生活中接触较大数的机会比较少，缺乏感性材料
和直接经验是他们
认识较大数时往往有困难的主要原因。
苏教版数学教材在二年级
（下
册）教学千以内的数，三年级（上册）教学万以内的数，适当缩小了认数范围扩展的
跨
度，增加教学的循环，适当延长认数教学的时间，能降低教学的难度。这是仔细研究了
第一学段学生的年龄心理发展规律和认知发展水平后作出的科学安排。
< br>
认识数要理解数的意
义，能认、读、写数，要掌握数序和比较数的大小的方法，
并能在日常生活中应用学到的
数。教材把发展学生的数感作为教学任务，优化全单元的
内容结构，妥善处理知识、技能
教学与应用的关系，努力改善学习方式。全单元的内容
大致分成四部分。
（
1
）第
10
～
12
页着重教学一百、几百和一千，整百数的排列顺序和大小关系，
口算整百数加、减整百数。
（
2
）
第
13
～
15
页着重教学几百几十的数，通过一十一十地数数整理整十数的顺
序，口算几百加几十和相
应的减法。
（
3
）第
16
～
20
页着重教学几百几十几的数，通过一个一个地数
数整理三位数的
顺序。在练习二里综合了前三部分的知识。
（
4
）第
21
～
2
5
页着重教学比较数的大小，综合实际问题进行估计。在单元复习
里整理和应用全单元的内容。
1
．选用适宜的教、学具。
在教学百以内数时以小棒为
主要的教、
学具，
因为小棒容易数、
容
易捆、
容易摆，
10
根小棒捆成一捆能
形象地表示
10
个一是一十，
几捆或<
/p>
10
捆小棒能直观显示几十个是
几十、<
/p>
10
个十是一百。
教学千以内数时再以小棒为
教、
学具就不大方便了，
教材选用小方块为教、
学具。
1
个小方块表示
“一”
，
10
个小方块连成一条表示
“十”
，
10
条方块拼
成一片表示
“百”
，
10
片方块合成一个正方体表示
“千”。
教学时要指导学
生尽快认识和使用新的学具，熟
悉由小方块表示的一、十、百和千。第
< br>10
页教学整百数时首次用小方块为教具，分三
步教学：
先认识小方块表示的一百，按
1
个小方块、
1
条小方块、
< br>1
片小方块的顺序回
忆
10
个一是十，凸现
10
个十是一百；然后认识
小方块表示的几百，从一片小方块表示
一百类推出
3
片小方块是
3
个一百即三百、
8
片小方块是
8
个一百即八百，概
括地知道
几个一百就是几百；最后是一百一百地数，边数边把
1
0
片小方块合成一个大正方体，
既整理了整百数的顺序，显示了
整百数间的大小关系，又引出了一千。
计数器也是认数教学的用具。学生已经认识了计数器上的
个位、十位和百位，能
够用计数器的算珠表示两位数。第
11<
/p>
页例题在计数器上建立千位，教学在计数器上表
示几百和一千，为
下面继续认数作了充分的准备。
2
．优化认知线索和教学活动。
第
1
3
页和第
16
页例题设计的认知线索是
：
小方块表示的数→计数器上表示的数
→数字表示的数。把认数、读数、写数的教学融为一体，同时进行。第
13
页例题安排
了五步教学活动：
< br>一是创设问题情境——
4
片小方块和
5
条小方块合起来表示什么数
?
二
是学生理解情境的数学内容——
4
个百和
5
个十合成一个数是四百五十。三是在计数
器上拨出这个数—
—百位上拨
4
颗算珠，十位上拨
5
颗算珠，个位上不拨珠。四是写出
这个数——百位上写
4
、
十位上写
5
、
个位上写
0
。五是认、
读
450
这个数——读作四百
五十。五步教学活动环环相扣，连接紧凑，学生在问题情境中主动思考、拨珠、写数，
并在老师的帮助下读数，从而理解了四百五十这个数的意义。
教材设计的第二条认知线索是：
例题
举一，“试一试”反三。第
13
页和
1
6
页的
例题各教学一个数，“试一试”各教学一片数。十个十个
地数，
390
后面的数是几，一
个一个
地数，
599
后面的数是几，这些都是认数教学的难点。教材安
排的教学活动是一
边拨算珠一边数数，利用计数器帮助解决困难。由于十位上拨满
10
颗算珠要换成百位
上的
< br>1
颗算珠，所以
390
后面是<
/p>
400
。由于个位上拨满１０颗算珠要换成十位上的
1
颗
算珠，所以
599
后面的数是
600
。学生理解了这些，不仅
克服了数数时的困难，而且为
以后学习加、减法计算时的进位和退位打下了基础。
教材设计的第三条认知线索是：
让口
算和认数相互促进。在教学整百数后立即进
行整百数的加、
减计
算，
在教学几百几十的数后及时进行整百数加整十数和相应减法的
计算。第
11
页例题
2
只猴分别把
2
片和
3
片小方块向中间推，从图意中提取的数学问
题是
200
＋
300
＝
< br>?
。学生受情境的启发很自然地想到
2
< br>个百和
3
个百合起来是
5
个百即
500
，这就是教材期望的思考。运用
对数的认识进行口算，通过口算进一步理解数的意
义，正是教材的编排意图。
另外，还大
力促进知识、方法的迁移。学生已经初步掌握了比较两位数的大小的
方法，教材把这看作
学习资源，在比较千以内数的大小时，鼓励学生用自己的方法去思
考和判断，倡导策略与
方法多样化。教材里没有总结比较两个数大小的一般方法，不过
分突出某种方法而排斥其
他方法。直至第
23
页第
10
题，仍然希望学生按自己的思考解
决问题。
3
．着力发展学生的数感。
数感是人对数与运算的理解与
体会，表现为具有自觉地、灵活地、有效地运用数
进行思考、描述、交流和解决问题的意
识与能力。数感使数学知识从学科的知识内化成
人的数学素养。从发展学生的数感这一目
的出发，本单元教材作了以下安排。
（
1
）
让学生在现实的背景下进行读数、写数和说一句话的练习，体会数的意义和
< br>作用。第
11
页第
2
题读方格稿纸上的“
20
×
15
＝
300
”，并想想、说说这个
式子表示的
意思，读电度表上的用电示数、字典的页码等；第
1
4
页看着照片写出我国野生的亚洲
象的头数一百八十、
世界上昆虫的种类数二百二十等；
第
18
页读表示杂志总期数的
615
、
儿童的身高厘米数
132
、写某校的学生人数九百零
五、《自然百科》的总页数六百五十
九等；第
24
页第
4
题写出世界上最大的叶子的直径厘米数三百、
世界上最大的花的直
径厘米数一百零六以及世界上最高的植物的高的米数一百一十五等。
教材安排这许多在
现实背景下的读、写数练习，旨在让学生体会
数能表达事物的数量、大小、高矮，在理
解数的数学意义的同时也理解数的现实意义。<
/p>
第
24
页第
1<
/p>
题“用
1000
以内的数说一句
话”
能使学生进一步体会数能定量刻画客观世界的现象和物体，
能清楚表达自己看到的、
想到的、知道的事情，数是与他人交流时必不可
少的工具，逐步形成主动地运用数的态
度和习惯。
（
2
）
为学生提供许多进行估计的机会。教材里大致有三方面的内容：
一是判断某
个数比较接近什么数，
如第
11
页第
1
题
、
第
19
页第
5
题等。
二是根据少很多、
差不多、<
/p>
多一些、贵得多等词语选择合适的数或作出恰当的判断，如第
22
页第
6
～
9<
/p>
题，第
26
页第
12
、
13
题等。上面两方面内容能使
学生体会到数不是孤立地存在的，数与数之间
有相对的关系。这些体会是进行估计的重要
基础。三是让学生在现实情境里进行估计，
如从一小筐鸡蛋是
1
00
个估计两大筐鸡蛋共有多少个，
从第一个杯子里有
200
粒黄豆估
计第二、三个杯里各有多少粒黄
豆等。这些练习能使学生体会估计是解决问题的策略，
是寻找问题答案的有效方法。
4
．结合教学
内容让学生初步感受十进制计数法和初步的函数思想。
十进制计数法的基本原理是任何两个相邻的计数单位间的
进率都是十，哪一个数
位上的数字是几就表示有几个这样的单位。
学生是在计数活动中逐步理解并掌握计数法
的，本单元只是让学生初步感受十进制计数
法。首先借用小方块重温
10
个一是十、
10
个十是百，新认识
10
个百是千
，感受相邻计数单位间的进率是
10
；然后扩展学生已有
的数位知识，在计数器上显示数位在计数时的位置顺序，通过在计数器上拨算珠，分析
数的组成和读、
写数的活动体会计数的基本方法；
第
17
页第
4
题和第
24
页第
3
< br>题通过
比较各个数位上的“
3
”
、指出各个数位上的“
5
”表示多少，使学生理解各个数位上的
数的具体数值，感受到计数法的“位值”。
函数思想是重要的数学思想。
生活中的许多数量是有规律地变化的，认识变化规
律就能准确地把握数量。小学数学中对
学生渗透初步的函数思想是利用他们熟悉的事
情，通过展示事情的发生与发展过程，让学
生从中发现变化规律的渠道进行的。第
12
页第
6
题在求得小芳家到学校之间一共
1000
米路之后，让学生填一张表格，其中有些
是已知了已经走的米数求还要走的
米数，有些是已知还要走的米数求已经走的米数，有
些甚至把已经走的米数和还要走的米
数都留给学生填写。
通过填表，学生能体会到表格
里是已经走的
米数、还要走的米数和一共要走的米数三个数量，在一共要走
1000
< br>米确
定不变的前提下，
已经走的米数越多，
还要走的米数越少。
这就受到了函数思想的熏陶。
第三单元《分米和毫米》教材分析
二年级（上册）已经教学了米和厘米，本单元继续教学分米和毫米。这样，学生就
认识了常用的、较小的各个长度单位。教学分米和毫米要建立
1
分米和
1
毫米的概念，
知道它们有多长；要能应用分米和毫米，根据具体物体选用恰当的单位表达长度；要知
道相邻长度单位间的进率，进行简单的换算。全单元内容分三部分编排，先教学分米，
再
教学毫米，最后教学单位间的进率和换算。
1
．设计丰富的活动，让学生体会
1
< br>分米和
1
毫米，逐步建立正确的概念。
< br>
知道
1
分米、
1
毫米是多长，
单凭听讲接受是不够的，需要通过活动体会。为了帮
助学生建立概念
，教材中设计了许多教学活动。
（
1
）
在引出单位时产生鲜明的第一印象。教学长度单位时首先要引出单位，教材
< br>在原有认知背景和新的认知冲突中引出分米和毫米，力求使学生产生比较清晰、深刻的
第一印象。在引出分米时，出示了一个长大约
20
厘米、宽
大约
10
厘米的文具盒，告诉
学生
10
厘米是
1
分米
，
20
厘米是
2
分米。这样引出新的单位分米，能让学生知道表示
文具盒的长、宽各多少，除了用厘米
作单位还能用分米作单位，同时还知道
1
分米比
1
厘米大
（
10
厘米才是
1
分米）
。
在引出毫米时，
用直尺量数学书的厚，
发现不
到
1
厘米。
比
1
厘米小的长度怎样表示呢
?
需要更小
的长度单位毫米。
（
2
）
看直尺首次感知
1
个单位有多长。直尺是度
量长度的工具，尺上的刻度比较
准确。因此，通过看直尺上的
1
分米和
1
毫米能让学生准确地感知它们
的实际长度。在
看直尺上的
1
分米时，
教材承接前面的
“
10
厘米是
1
分米”
，在直尺的上
面用红线括出
10
厘米长的一段，
并注
上
1
分米，
便于学生观察。
还要求学生用直尺画一条长
1
分米的
线段，再次感受
1
分米的实际长度。在看直尺上的<
/p>
1
毫米时，教材告诉学生“
1
厘米中
间的每一小格的长度是
1
< br>毫米”，在教材的指点下感知
1
毫米是很短的。
（
3
）
找相关的物体丰富感性认识。在直尺上感知
1
分米和
1
毫米固然准确，但往
往不牢
固，离开了直尺或间隔了一段时间，首次感知的印象会淡忘。因此，教材让学生
“相互说
一说哪些物体的长大约
1
分米”。通过说可以有两点收获：
一是反馈、检查
学生在直尺上的首次感知
是否有效，可以从他们说的物体是不是大约长
1
分米看出来。<
/p>
二是借助学生身边的、熟悉的、自己找到的物体帮助长时记忆
1<
/p>
分米是多长，以后在回
忆
1
分米有多长或判断其他物体的长是不是大约
1
分米时
，
可以把熟悉的物体的长作为
参照。
1
毫米是很短的，让学生寻找长
1
毫米的
物体比寻找
1
分米的物体难。所以，教
材编排作了相应调整。
先列举了一些实例，如
1
分硬币、
银行卡或电话卡、
10
张纸叠在
一起的厚度都大约
1
毫米，
让学生知道
1
毫米的物体还是比较多的
。然后改变问题的提
法，不是问学生“哪些物体的长或厚是
1<
/p>
毫米”，而是问“哪些东西的长度可以用毫米
作单位”。凡是比较
短的、薄的，不是
1
厘米的物体的长或厚，如降雨量、蚂蚁的身
长
都可以用毫米作单位。显然，后面的问题容易回答。
（
4
）
用手势比画
1
分米和
1
毫米。学生进行了观察直尺、寻找实物等感知长度的
活动，
这些感知对象的共同特点是长
1
分米或长
1
毫米。用手势比画
1
分米和
1
毫米，
是建立相关概念的活动。概念是反映
对象本质特征的思维形式。用手势比画，把直尺上
的、物体长度上的共同特征——
1
分米或
1
毫米提取
出来，这样的动作拉动了思维就是
形成概念。学生在用手势比画时，还可以经历“比画—
—在尺上验证——修正比画——
再验证……”的过程，使
1
分米和
1
毫米的概念逐渐做到尽可能地准确
。另外，学生掌
握了用手势比画
1
分米
、
1
毫米后，就好像随身带了一把尺，便于他们随时进行估测。
（
5
）
和
1
米、
1
厘米建立结构性联系。
1
分米的长度介于
1
米和
1
厘米之间
，比
1
米短、比
1
厘米长。
1
毫米的长度比
1
厘米短得多。把新教学的长度单位和已经学过的
长度单位联系起来，从
小到大、从大到小依次排一排，想想相邻单位间的进率，有益于
学生在熟悉的
1
米、
1
厘米的概念上建
立
1
分米、
1
毫米的概念，形成新的认知结构。
2
．结合测量教学单位间的换算。
相邻长度单位间的进率可以应
用于单位间的换算。
本单元只进行比较简单的换算，
只限于相邻
的两个单位，
而且都是单名数之间的换算。
教材更新了换算教学
的编写思路，
结合测量物体的长度教学单位间的换算，大致分三步教学。
第一步孕伏换算。
第
28
页第
2
题看图说出橡皮的长是多少毫米，在图上能看到的
是橡皮的一端
对齐了直尺的
“０”
刻度，
另一端对齐
着直尺上
3
厘米后面的
5
毫米刻度。
因为问题是橡皮长多少毫米，于是把
3<
/p>
厘米看成
30
毫米，再加上
5
毫米得到橡皮全长
35
毫
米。
这里不是教学单位的换算，
更不是把复名数改写成单名数，
而是在图形直观中
通过
3
厘米是
30
毫米孕伏单位的换算。
< br>3
厘米是
30
毫米不是教材告诉
学生的，是他们
看到和想到的。教学时要给学生机会说一说自己是怎样想的，感受教材的
孕伏。
第二步感受换算。
第
30
页上面的
一道例题，用文字语言和直尺图画同时表示了笔
芯长
6
厘米，要求把这个长度改写成用毫米作单位。学生在图的启发下会这样想：
1
厘米是
10
毫米，
6
厘米是
6
个
10
毫米，是
60
毫米。这
就是单位换算时的思考，
这种思
考是直观情境激发出来的，是学
生主动进行的。让学生感受换算，要想一想这道题里做
了什么、怎样做的。
第三步掌握换算
方法。第
30
页下面的一道例题把课桌的高
80
厘米改写成用分米
作单位。虽然与上面的例题要求不同
，但仍然可以类似上面那样去教学。或是想像有
1
把尺在量课桌
的高，从米尺上看出
80
厘米是
8
个
10
厘米，是
8
分米。或者这样去想：
10
厘米是
1
分米，
80<
/p>
厘米里有
8
个
1
0
厘米，是
8
分米。教学这道例题，一
方面要放手
让学生独立思考，在交流中总结出改写的方法。另一方面还要与上面的例题比
一比，比
出要求上的不同以及思考、方法的不同，从而掌握换算的方法。
“想想做做”避免了
单纯的、机械的换算练习，和例题相似，仍然在测量活动中练
习单位间的换算。这样做有
三点好处：
（
1
）
学生能明白单位换算是把同一个长度用不同的单位计量，
用不同的数
量表示。
换算前后的两个数量是相等的。
（
2
）
能直观启发换算时的思考，有助于学生独立探索，理解换算的原理，学会换
< br>算方法。
（
3
）
测量情境展示了用尺量长度的方法，有益于培养测量的能力。
第四单元《加法》教材分析
本单元教学三位数的加法，包括加法的笔算、口算、估算、验算和解决实际问题等
几方面的内容。学生在二年级（上册）已经掌握了笔算两位数加两位数，在认识千以内
数以后，有条件学习数目更大些、计算更复杂些的加法。《标准》要求“能计算三位数
< br>的加法”，因此，本单元是整数范围内最后一次教学加法计算。全单元的内容分成四部
分编排。
（
1
）第
32
～
36
页以教学两个三位数相加的笔算为主，穿插教
学加法的验算、需
要进位的整十数加整十数口算、一步计算的实际问题。
（
2
）第
37
～
38
页三个三位数连加以及有关的实际问题。
（
3
）第
39
～
40
页三位数加法的估算。
（
4
）第
4
１～
42
页整理并练习全单元教学的计算知识，连续两问的实际问题。
1
．让学生运用已有的
计算经验主动学习三位数加法笔算。
三位数的加法与两位数加法相比，有许多相同的地方，也
有发展和提高的方面。
这种关系使“迁移”成为有效的学习方式。教材为学生创造知识与
能力迁移的条件，提
供自主探索解决新问题的机会。
（
1<
/p>
）三位数加法的教学从不进位加开始，第
32
页例题在列出算式
143+126
以后，
< br>先让学生独立计算，再交流算法，允许、更希望学生中出现多种不同的方法，可以选择
计数器拨珠计算，可以列竖式计算，或者用其他方法。在交流中让学生体会各种算法的
共同点是按数位把两个加数对齐着计算，计数器上的算法更清楚地显示了相同数位<
/p>
上的数直接相加的合理性。
两个三位数相加，学生或许会
无意中把数位对齐了。三位数加两位数，则必须有
清醒的意识，才会自觉地把数位对齐。
第
23
页“想想做做”穿插了四道三位数与两位
数相加的计算题，意图是突出笔算加法必须把相同数位上的数对齐。
（
2<
/p>
）在笔算两位数加法时，学生已经掌握了个位上的数相加满
10<
/p>
要向十位进
1
，
进位的原理和方法也可以向三位数加法迁移。第
34
页例题先着
重解决十位上的数相加
满
10
时的进位
，让学生在竖式上边计算边在框里填数，体会进位的方法。然后解决连
续进位，也让学生
在独立计算中掌握进位。
（
3
）
笔算加法是有法则的。教材认为，法则不应是学生从教材里看到的，应该在
< br>自己的计算活动中体验的；
法则不应是对学生计算行为的规定和束缚，
应该是他们对计
算的理解和行为的总结。第
34<
/p>
页例题下面的“相互说一说，用加法计算时要注意些什
么”引导学
生通过讲方法、谈体会、说要领以及相互提醒要注意些什么等，自己总结算
法，形成法则
。
（
4
）
竖式计算三个数连加，表面上看似乎是全新的内容，其实与两个数相加有内
< br>在的联系。教材估计学生能体会到这种联系，所以在列出连加算式
85
＋
143+126
后，让
学生自己想办法解决，并鼓励算法多样。有些学生分开列两个竖式，用两次两个数相加
的
策略计算。有些学生发现分列的两个竖式是连贯的，因而列成连续的竖式。有些学生
把三
个加数合并在一个竖式上一并相加。在交流算法时要让学生注意到，如果把三个加
数列成
一个连加的竖式计算，也有数位对齐、满十进一的问题。要允许学生选择自己喜
欢的方法
计算，他们在选择方法时会考虑自己的能力、习惯等实际情况。如有些学生口
算能力强，
希望算得快一些，可以列成一个连加竖式计算；有些学生感到把三个数连加
分两步算能减
少进位困难，也是可以的。
2
．教学验算，既教方法，也注意习惯与态度的培养。
第
3
2
页例题紧接着不进位加教学加法的验算，
这是教材中第一次教
学四则计算的
验算。首先告诉学生验算的目的和作用，“算得对不对，要验算才知道”这
句话能让学
生明白什么是验算和为什么要验算。接着告诉学生加法的验算方法是“交换两
个加数的
位置再算一算”，并通过已经写出的验算竖式帮助学生懂得这句话的意思，知道
验算的
方法。
由于学生已经积累了交换加号前后两个数的位置和
不变的直接经验，
所以接受加
法的这种验算方法不会有困难。而
且用加法验算加法，能促进学生更好地掌握加法。
（
1
）
验算的方法可以是多样的。交换加数的位置再算一算是一种方法，在原来的
< br>竖式上重新算一遍也是验算。教学估算以后，估一估也能起检验作用。要允许学生选用
验算的方法，如果题目要求写出验算，那么最好用交换加数位置这种方法；如果题目不
要求写出验算，
那么在原式上再算一遍或者估一估得数是否合理也是可以的。至于和减
一个加数这种验算方法暂时不要教学。
（
2
）
教学验算不仅是教方法，更是培养验算的习惯和态度。如果学生通过验算发
< br>现原来计算有错，
要利用这个机会让他感受验算的作用和好处。
< br>在安排学生练习计算时，
要考虑留有进行验算的时间。
允
许学生自主选择验算方法也有利于他们自觉验算、
养成
习惯。<
/p>
3
．联系生
活体现估算的现实作用，利用实例引发估算思路。
日常生活中解决实际问题往往不要求得出精确的结果，只
要知道得数大约是多少
就可以了，这就需要估算。教材认真落实《标准》“不失时机地培
养学生的估算意识和
初步的估计技能”的要求，在教学笔算的同时也教学估算。
（
1
）
教材选择购物的情境，估计买两件物品大约需要的钱数，让学生在现实题材
< br>中明白为什么要学习估算，
体会到学习估算是适应生活的需要，
< br>从而产生学习估算的愿
望和积极性。这是培养估算意识不可忽视的一点。
（
2
）
教学估算不是把估算方法直接告诉学生，而是利用现实情境激活学生已有的
< br>估算经验和相关的知识。第
39
页例题“估计一下，买一
台电话机和一台取暖器，大约
需要几百元
?
”正是这个问题里的“几百元”启发学生把两个加数分别看成与它最接近
的整百数，
通过整百数的加法完成估算。教材中“番茄”卡通的思考代表了大多数学生
的思考。结合
学生的交流，介绍了“约等号”，在练习“想想做做”第
3
题时
，要安排
学生使用约等号，通过适量的练习掌握约等号的读法与写法。
< br>
估计三位数加法的和
大约是几百，必须能正确说出三位数最接近几百，这是进行
估算的基础知识。为此，第<
/p>
39
页和第
40
页安排了专项练习。
（
3
）本单元估算教学的基本要求是说出三位数
加法的结果大约是几百，基本方法
是先找到两个加数最接近的整百数，然后计算整百数的
加法，如第
40
页第
3
题。在此
基础上，略微提高一点要求，判断三位数加法的和比某个整百数大还是
小，如第
40
页
第
4
、
5
题。教学时要注意这两道题
是估算，不是笔算，千万不能用竖式算出得数以后
再与
700<
/p>
（或
500
）
比
较大小。
在估计的时候要紧紧联系基本要求和基本方法，
如
445+198
≈
600
< br>（看成
400+200
），比
7
00
小。也可以把
198
看成
200
，
445
＋
200
＝
645
，
和比
700
小。
4
．一步计算的实际问题题材宽广，连续两问的实际问题为以后教学两步计算的实际
问
题作铺垫。
结合计算教学，“想想做做”里先后安排了一些一步计算
的实际问题。其中有些
是一年级（下册）和二年级（上册）里教学的，如根据已经看的页
数和还没有看的页数
求一本书的页数，求比一个数多几的数等。解答这些题能让学生进一
步体会数量关系，
并能防止遗忘。教学这些题时应让学生独立完成，并说说题里的数量关
系。还有一些问
题与空间知识巧妙地结合起来，
如第
35
页第
6
题寻找一条最
近的路，
第
36
页第
< br>9
题算
小动物的家之间有多少路。这些题扩展了计算知识
的应用领域，而且具有开放性，能锻
炼学生的思维。
教学时不要
把目光都聚集在得数是多少上，要放眼于学生的思考和策略
上。
本单元还编排了几道连续两问
的实际问题，它们是第
36
页第
8
题，第
42
页第
8
、
9
题等。解答连续两问的问题比解答
一步计算的问题要复杂些，它的两个问题虽然都只
要一步计算，
但需要一个一个地解答。
解答连续两问的问题比解答两步计算的问题要容
易些，虽然它也算了两步，但每一步计算都有问题在导向。连续两问的问题介于一步计
< br>算问题和两步计算问题之间，
是实现从一步问题到两步问题跨越的桥梁，能降低以
后教
学两步计算实际问题的坡度。教学连续两问的问题时要注意两点：
< br>
一是让学生充分了
解情境里的信息和问题，
用自己的语言表述经过整理后的题意。
二是让学生体会两问之
间的联系，第一问对解答第二问有什么作用。体会解答第一问在哪里收集需要的条件，
解答第二问的条件又在哪里。
第五单元《认识方向》教材分析
<
/p>
二年级（上册）教学了东、南、西、北四个方向，学生已经能够在生活空间里辨认
这些方向，初步知道了这四个方向在平面图上的习惯表示。本单元继续教学确定位置，
有两个内容：
一是认识东北、西北、东南、西南
，作为已有方向知识的延伸补充，便
于学生在生活中更具体、细致地了解物体所在的位置
。二是会看简单平面图中的路线，
作为方向知识的实际应用，进一步发展学生的方向感。
全单元分三部分编排。第
45
～
47
页教学东北、西北、东南、西南四个新
的方向；
第
47
～
49
页简单的路线图。第
50
～<
/p>
51
页在校园里开展测定方向的实践活动。
1.
在已有知识的基础上构建对方向的认识。
教学方向知识如
果不和现实情境联系起来将是无意义的，如果不和学生的自觉体
验和主体活动结合起来将
是低效的。因此，教材十分注重学生主动构建数学知识。
（
1
）
第
45
页例题呈现了一幅有九个场所（建筑
）的平面图，教学活动分四个层
次进行。首先通过“学校的东、南、西、北面各是什么地
方”这个问题，引导学生回忆
已经学过的方向知识。然后告诉学生“超市在学校的东北面
、公园在学校的西南面”引
出新教学的四个方向中的两个。接着通过“体育场和人民桥各
在学校的哪一面”这个问
题，让学生认识另两个新教学的方向。最后是“你还能提出什么
问题”，让学生应用学
到的八个方向描述平面图中任意两个场所间的位置关系。
这四个层次教学活动中，
第一
层次确定了新知识
的最近发展区。如果说东、南、西、北是四个相对独立的方向，那么
东北、西北、东南、
西南是有规律的，是与东、南、西、北密不可分的，不能辨认东、
南、
< br>西、
北是不可能学习其他方向的。
第二层次是学生体会东
北面介于东面和北面之间、
西南面介于西面和南面之间。只有体会了“东北”“西南”的
含义，才是真正接受了新
的方向知识。第三层次是认知迁移，也是学生创造知识。这里讲
“迁移”，意思是让学
生类推出西面和北面之间是西北面、东面和南面之间是东南面，<
/p>
他们进行类推的认识基
础是上一层次中对东北、
< br>西南含义的体验。
这里讲
“创造知识”
< br>，
意思是
“东北”
和
“西