小学教育心理学重点归纳
-
学教育心理学
一章
绪论
育心理学的历史与现状
学教育心理学的研究对象与任务
一节
教育心理学的产生和发展
育心理学的史前思想
育心理学的形成
育心理学的发展
二）西方：
希腊的三杰：苏格拉底、柏拉图、亚里斯多德
代：卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特
、教育心理学的形成
普捷烈夫（俄）
：
1877
年；《教育心理学》
代克（
Thorndike
）（美）：
903
年着成《教育心理学》
充成《教育心理学大纲》，包括《人的本性》、《学习心理》、《个性差异及其测量》
科学教心的创立的标志
、教育心理学的发展
一阶段：
20
世纪
20
年代至
50
年代
一）内容庞杂，没有独立的理论体系。
二）人类高级心理活动研究少，对教育实践作用不大。
二阶段：
20
世纪
6
0
年代以后
0s
开始，国际教育心理学发展呈现如下趋势：
一）内容趋于集中
二）各派的分歧日趋缩小
三）注重学校教育实践
转向教育过程中学生心理的探讨，并重视教学手段的改进。
二节：小学教育心理学研究的对象、学习的任务和意义
、教育心理学的对象
涵：
育心理学的研究对象是教育过程
中受教育者种种心理现象的变化和发展规律，
以及教育者如何通过这些规律对受教育者进
有效的教育。
研究学校情境中学与教相互作用的基本规律
.
学教育心理学是研究小学儿童心理特点与学习规律及其教学应用的
科学。
教育心理学的性质
质：
础研究和应用研究并重的学科。
、教育心理学对教师的作用
一）教师的专业成长之路就是从新手教师走向专家型教师
何揭密专长？
家－新手比较研究范型是一种有效的研究路径。
新教师
教师可能存在的错误观念
学≠传授知识
象：新教师授课往往<
/p>
“
口干舌燥、面红而赤
”
，但收效甚微，学生不愿听讲，没有学习兴趣。
因：
教学不是简单的知识传授，应当顾及教授的对象，即
“
学生
”
。尤其是学生原有的知识基础，以及早先形成的错误概念。
“
学习心理
”
的了解，将有助于我们深入理解上述内容。
科知识≠教师所需的全部知识
科知识
只是教师应具备的一种知识，其它许多知识，如：如何呈现教学内容、了解学生、评价学生、组织课堂教学等也是
师必备的知识。
其是
“
教学法－内容知识
”
在有效
教学中非常重要，涉及如何呈现教学内容、如何为不同年阶段的学生安排授课难度、如何
不同内容选择合适的教学方法等。
科内容知识不会自动生成教
学法－内容知识，获得此类知识需要相当长的教学经验，并且需要通过学习
“
教育心理学
”
方可
握。<
/p>
学经验对教师成长作用
学经验是教师成长的必要条件，而非充分条件。
验本身可能存在两个问题：首先，新教师所观察到或经历过的教学并非都是成功的，因此这种经验不能
促进教学能力的提
；其次，滥用各种成功的教学经验，不考虑自身特点与学生情况，也无
助于教学能力的提高。
此，除了教学实践之外，新教师应该学
习各类理论知识（如教育心理学等），虚心向老教师请教，并主动探索适合自身特
的教学
方式与手段。
教师专业成长的阶段
专家型教师：
科知识专长、课堂管理专长、教授专长、诊断专长
基于知识对教学专长的解释
何成为专家型教师
要专业水平知识。
要不断反思，并使日常工作和事务逐渐自动化，提高工作效率。
要培养洞察力和解决问题的能力。
二）教育心理学有助于促进教师的专业成长
、帮助教师准确地了解问题
、为实际教学提供科学的理论指导
、帮助教师分析、预测并干预学生的行为
、帮助教师结合实际教学进行创造性研究
教师可能存在的心理困境
论
育一种特殊的社会实践活动，教师
要不断面对新学生、新情境、新材料。没有任何人也没有任何书会预测到可能出现的问
并
提供这些问题的解决方法。教师必须依靠自己在充分掌握基本的教学理论和技能的基础上，不断思考和探索，使自
己成
一个艺术的，自我教育的，具体问题具体分析的教育专家。
二章
教育与心理发展
第一节
心理发展概述
一、心理发展的概念
生到死的有次序的心理变化过程
、心理发展的一般规律
段性和连续性
向性和顺序性
平衡性
别差异性
一节
心理发展概述
、教育与心理发展的一般关系
育须以心理发展水平和特点为依据
育对心理发展起着主导作用
二节
影响心理发展的因素
、遗传决定论
点：
理发展由遗传基因所决定，其过
程是遗传素质的自我发展与暴露的过程
物：
尔顿：
尔：
塞尔：
价：
面强调遗传，忽视后天环境的作用
、环境决定论
点：
童心理的发展完全是由环境决定的
物：
克：
生：
金纳：
价：
面强调环境的作用
、二因素论
点：
理发展由遗传和环境两个因素共同决定
物：
腾：心理发展是内在素质和外在环境合并发展的结果
伟士（
Woodworth
）：
价：
是把遗传和环境简单地结合起来，是一种折衷调和。
、辩证唯物主义观点
点
传素质和生理成熟是儿童心理发展必要的物质前提和基础
会环境和教育在一定条件下对儿童的心理发展起决定作用
童心理发展动力是通过在活动中产生的心理矛盾运动发展的
、皮亚杰的心理发展理论
理发展观点：
展的实质是个体与环境不断相互作用的过程
理发展涉及图式、同化、顺应和平衡四个重要概念
理发展的制约因素包括成熟、物理因素、社会环境和平衡化
价：
对教育有重要的启发意义
理发展结构
式：指动作的结构或组织。（核心概念）
化：把环境因素纳入机体已有的行为图式和认知结构中，以加强和丰富主体的经验（或动作）。
应：当儿童已有的认知结构或行为图式不能使经验同化时，改变主体的动作
以适应客观变化。
衡：指同化作用和顺应作用两种机能的平衡。
衡既是一种心理结构，又是发展中的因素。
亚杰心理发展的阶段
、感知运动阶段
（０
?a
２岁）
、前运算阶段（２－７岁）
、具体运算思维（７－１１岁）
、形式运算阶段
（１１岁后）
知运动阶段
个阶段的儿童只有动作活
动，开始协调感觉、知觉和动作间的活动，还没有表象和思维，智力活动还处于感知运动水平。
< br>
运算阶段
个阶段儿童开始具
有信号功能，产生表象。在模仿游戏中，儿童以一物代替另一物，或当人或物不在时用语言来称呼他，
都说明儿童具有了信号功能，产生了表象。因此这一阶段的儿童的智力活动处于表象水平，但还不能 进行可逆运算。
体运算阶段
个阶段的儿童已能逐渐超出知觉的限制，形成守恒概念和可逆性，出现群集运算。但这时的运算
还限于具体的、观察所及
事物。
式运算阶段
个阶段是达到成人思维水
平的准备阶段，
思维水平已超出具体的、
感知的事物，
使形式从内容中解放出来，
凭借演绎推理、
律的
归纳和因素的分解来解决抽象问题。
亚杰理论对小学教育的启示
、在小学教育中要重视对儿童思维能力的培养。
、尽可能地使用一些图片、模型等教具来帮助学生理解相应的知识，帮助学生形成有助于思维的表象。
、尽量多给学生一些自己发现问题、解决问题的机会，使他们
在自主学习和探索活动中掌握知识。
时，还要注意培养学生的
学习兴趣和动机，增加他们学习活动的自发性和自主性。
、埃里克森的心理发展观
点：
展是一个生物人在一定的社会文环背景中的适应
理发展经历连续的八个发展阶段
价：
视文化社会因素对个体心理发展的积极影响
瑞克森的主要观点
瑞克森认为，人的
一生可分为八个既相互联系又各不相同的发展阶段，每个阶段都有某种冲突或危机。这些危机是在每个
展阶段，随着个体生理的成熟和社会任务的改变而相继出现的。人格发展的过程就是发展危机化解的 过程。每一阶段危机
决的好坏影响着人格的形成与发展。
格发展的八个阶段
一阶段：信任对怀疑（０－１岁）
二阶段：自主对羞怯或疑惑（１－３岁）
三阶段：主动对内疚（３－６岁）
四阶段：勤奋对自卑（６－１２岁）
五阶段：自我同一性对自我同一性混乱（１２－２０岁）
六阶段：亲密对孤独（２０－４０岁）
七阶段：繁殖对迟滞（４０－６５岁）
八阶段：自我完善对绝望（老年期）
里克森理论对小学教育的启示
、根据
埃里克森的发展阶段论，小学生所面临的主要危机是
?
°勤奋与
自卑
?
±之间的冲突。
、在这一阶段，他们的主要发展任务是获得勤奋感而克服自卑感，体验能力的实现。
< br>
、学生成人后对于学习和工作的态度都与这个阶段所获得的勤奋感有着密切的关
系。
、在小学教育中，我们要重视培养学生勤奋刻苦的学习态
度，引导他们体验通过艰辛努力而获得好成绩后的成就感和幸福
。
、对于学生在学习方面的落后和不足，不能一味地批评，而要多给予鼓励。
学教师要特别注意自己的一言一行，
要平等而
公正地对待学生，
不要让任何一个学生因为老师对待自己的态度而感到自卑。
于那些在学习上有一定困难的学生，要特别注意培养其自信心，引导他们
使用正确的学习方法去努力学习。
当这些学生获得了一定的进
步后，一定要及时表扬、鼓励，使其充分体验此时内心所获得的快乐。
、维果斯基的发展观
点：
理发展是个体的心理从出生到成
年，
在环境和教育的影响下，
在低级心理机能的基础上，
逐渐向高级心理机能转化的过程。
近发展区
价：
当前建构主义思潮的理论基础
学与发展的关系
．最近发展区
．教学应走在发展的前面
近发展区<
/p>
是指介于儿童能够独立完成的认知任务与儿童在成人的指导下所能够完成的认知任务之间的
差距。
．学习的关键期
展的关键期
地利动物习性学家劳伦兹
（）
在研究小鸭和小鹅的习性时发现，
它们通常将出生后第一眼看到的对象当作自己的母亲，
并
其产生
偏好和追随反应，这种现象叫
?
°母亲印刻（
< br>imprinting
）
?
±。
理学家将
?
°母亲印刻
?
±发生的时期称为动物认母的关键期（
critical period
）。
键期的最基本特征是，它只发生在生命中一个固定的短暂时期。
小鸭的追随行为典型地出现在出生后的
24
小时内，超过这一时间，
?
°印刻
?
±现象就不再明显。
理学家运用关
键期是指，
人或动物的某些行为与能力的发展有一定的时间，
如
在此时给以适当的良性刺激，
会促使其行为
能力得到更好的发展
；
之，则会阻碍发展甚至导致行为与能力的缺失。
展的关键期
键期的缺失对人类发展所
造成的负面影响，
通常在极端的情况下才难以弥补，
对人类大部
分心理功能而言，
也许用敏感期
样的概念更为合适：
各种心理功能，
成长与发展的敏感期不同，
在敏感
期内个体比较容易接受某些刺激的影响，
比较容易
行某些形式的
学习。
这个时期以后，这种心理功能产生和发展的可能性依然
存在，只是可能性比较小，形成和发展比较困难。
果茨基心理发展理论对小学教育的启示
、注意教学内容的选择，既不要超越了学生的最近发展区，把过深过难的内容强加在学生身上，同时也要注意提
供略高于
生发展水平的内容，给予学生一些挑战。
、在教学中要充分重视语言符号的作用，与学生充分交流。
<
/p>
、要重视教师在学生学习中所扮演的重要角色，适时给予学生必要的帮助。
、弗洛伊德的观点
.Freud
简介
< br>Freud
是精神分析学派的创始人，他是奥地利人，在治疗精神病人过程中发现
不少病人的病没有机体的根源，却有许多无
识的情感，
当他帮助
病人认识到这些情感时，
病就好转了。
在总结治疗经验的基础上
，
他逐渐形成了关于个性发展的观点。
人将他和马克思、爱因斯
坦合称为改变现代思想的三个犹太人。他的学说、治疗技术、以及对人类心灵世界的理解开创了
< br>个全新的心理学研究领域。
一）弗洛伊德人格理论
、意识与无意识
洛伊德认为人的心理活动主要包括意识和无意识两个部分。
识是指人们能直接感知的心理活动。
意识指在一般情况下不为人觉察到却在人的一生中占有重要地位的心理活动。包括个体的原始冲动、欲望和本能。
、人格结构
我
(id)
：由人的先天本能和基本欲望组成，像一口沸腾着
本能和欲望的大锅。它按照快乐原则行事，急切地寻找发泄口，
味追求满足。
我
(ego)
：处于本
我和超我之间，代表理性和机智，具有防卫和中介职能。它按照现实原则行事，监督本我的动静，给予
当满足。
我
(supe
rego)
：代表良心、社会准则和自我理想，是人格的最高领导，它按照至善原则行事
，指导自我，限制自我。
二）心理发展的阶段
eud
认为，在儿童发展的不同时期，里比多投放集中于身体的不同特定部位。
唇期（
0-1
岁）
门期（
1-3
岁）
期生殖器期（
3-6
岁）
伏期（
6-11
岁）
春期（
11
、
13
岁开始）
三）对弗洛伊德的简评
调了儿童的早
期经验和父母对儿童的教养态度在人格形成中的作用。
这一理论对开展儿童早期经验、<
/p>
早期教育的研究有极
的影响。
格结构分为本我、自我、超我。并描述其各部分内在联系，对心理动力学有启发意义。
性本能的过分强调有失偏颇之处。
对病人的诊断分析出发，缺乏实证成果的支持。
三章
小学儿童的认知发展
知——
人们获得知识或应用知识的过
程，是人脑反映客观事物的特性与联系，并揭露事物对人的意义与作用的心理活动。
<
/p>
童的认知发展是一个随着年龄和经验的增长而不断变化发展的过程。包括：感觉、知觉、注
意、观察、记忆、思维、想象
认知过程及其品质的发展，认知结构的发展及解决问题能力
的发展。
一节
小学儿童心理发展概况
、小学儿童心理发展的条件
一）小学儿童的生理发展
、身体外形的变化
学时期儿童生长发
育比较平稳均匀。从青春期以后，生长的速度出现了明显的上升趋势。存在性别差异
<
/p>
学儿童头部生长速度减慢，四肢的增长速度依旧；进入青春期后，体格快速增长，出现长臂
长腿的不协调现象。
、
体内机能的发育
脏和血管的变化
的变化（
12
岁前后的第二次
?
°
飞跃
?
±）
骼和肌肉的变化
、神经系统的发育
重量的变化（
12
岁儿童脑重基本达到成人水平）
电波的发展（意味着神经系统在质的方面的变化）：随着年龄的增长，神经系统的兴奋过程逐
渐增加
二
）小学儿童的学习活动
习活动是小学儿童的主导活动。
、学习活动增强了小学儿童的责任感和义务感
、学习活动增强了小学儿童心理活动的有意性和自觉性
、学习活动促使小学儿童的抽象逻辑思维不断发展
、学习活动促进小学儿童的社会性发展
导活动是指在儿童各个发展阶段中具有自身质的特点，影响和支配其它活动并决定着儿童心理发展的活动。
导活动理论是前苏联心理学家鲁宾斯坦、列昂节夫等提出的。
、小学儿童心理发展的一般特点
速性
协调性
外露性
可塑性
一）什么是注意？
意是心理活动对一
定事物的指向和集中，它不仅是一切认识过程的开端，而且伴随着心理过程的始终
意的两个特点：
向性
集中性
二）注意的种类
．不随意注意（无意注意）
有预定目的，也不需要意志努力的注意。
．随意注意（有意注意）
预定目的，需要意志努力的注意。
．随意后注意（有意后注意）
预定目的，但不需要意志努力的注意。
三）儿童注意的发展
意首先是与定向
反射相联系的，
最初的定向反射是一种无条件反射，
后来由无条
件的定向反射发展成为条件性的定向反射。
岁以前儿童的注意基本是无意注意。
岁之后儿童开始接受学前教育，有意注意就逐步出现了
。
入小学之后，儿童才开始能够独立
地组织和控制自己的注意小学低年级儿童的注意还常会带有情绪色彩。
学儿童注意的发展的特点与教学
，在
教学影响下，儿童的有意注意正在开始发展，而无意注意仍起着重要作用。
，在教学影响下，儿童对抽象的材料的注意正在逐步发展，而具体的、直观的事物在引起儿童的注意 上，仍然起着重大的
用。
，在整个小学时期内，儿童的注意经常带有情绪色彩。
学活动中，如何加强学生的有意注意
：
学生明确活动的目的和任务。
师在教
学过程中，应当特别注意，不要由于某种不必要的教具、事物等无关问题，而把儿童的注意引向不必要的方向去。
排除内外因素的干扰）
小学低年级儿童，观察其外显行为，适时调整教学方法、引导方式、课堂组织
。（
活动过程的组织合理有效）
四）注意的特征（品质）
．注意的广度（注意的范围）
意的广
度又称注意的范围，是指一个人在同一时间内能够清楚地把握注意对象的数量。
括：
时广度
时广度
响注意广度的因素
意对象的特点
动的性质和任务
体的知识经验
、注意的稳定性
1
）定义
意
的稳定性也称为注意的持久性，是指注意在同一对象或活动上所保持时间的长短。
是注意的时间特征。
括广义的稳定性和狭义的稳定性。
意的起伏
意的分散
2
）影响注意的稳定性的因素
作目标的明确性
动方式的多样化
体的意志品质
注意的分配
1
）定义
意的分配是指在同一时间内把注意指向不同的对象和活动。
2
）注意分配的条件
时进行的几种活动至少有一种应是高度熟练的；
时进行的几种活动必须有内在联系，形成了动作系统。
、注意的转移
1
）定义
意
的转移是指根据活动任务的要求，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象。
2
）影响注意转移的因素
原活动的注意集中程度
注意对象的吸引力
确的信号提示
体的神经类型和自控能力
五）儿童注意品质或特性的发展
注意广度的发展
小学低年级儿童的注意范围很窄。
研究发现小学二年级学生的注意广度不足四个客体；
学四年级学生的注意广度为
5
～
6
个客体。
般成年人的注意
广度是
7-8
个点，而初中一年级学生的注意广度就为
6
点，也就是说在初中时，注意广度已达到成人。
意的广度与注意对象的特点是密切相关的。
注意稳定性的发展
意力集中的时间随年龄增长而逐渐递增：
～
3
岁婴儿能集中注意
10
分钟左右，
～
7<
/p>
岁
15
分钟左右，
～
10
岁
20
分钟左右，
0
< br>～
12
岁
25
< br>分钟左右，
3
岁以上
30
分钟。
响儿童注意稳定性的因素多种多样
是概念的难易程度；
是活动形式的丰富程度；
是学习内容的新颖程度
。
、注意分配与转移的发展
意的分配：
着学习活动的深入和知识
技能的发展，小学生的注意分配能力逐渐提高。
高年级小学生在同一时间里可以把注意分配在几个对象上。
整个小学阶段，儿童注意分配能力的发展比较缓慢。
、注意分配与转移的发展
意的转移
：
儿的注意转移能力差，年龄越小，注意转移越慢。
学低年级学生注意转移的能力还不强，他们还不善于把注意从一种学习活动转移到另一种学习活动上 。
学中、高年级以后，学生的注意转移能力逐渐地发展起来。
小学生注意转移的快慢和难易，主要取决于对先后两种注意对
的兴趣。
< br>
、儿童注意的培养
）
创造良好的学习环境
）培养儿童良好的学习习惯
）丰富教学活动形式
）培养儿童有意注意的能力
）激发孩子对活动的兴趣与需要
）明确活动的目的和要求
么是感觉？
种最简单的心理现象。它
是人脑对直接作用于感观的刺激物的个别属性的反映。
觉的分类：
部感觉（视觉、听觉、嗅觉等）
部感觉（运动觉、平衡觉、内脏感觉等）
一）视觉
、基本视觉现象：
1
）明度与视亮度
度取决于物体照明的强度和物体表面的反射系数
亮度取决于物体表面的反射系数
2
）视觉适应
适应
——
照明停止或由明处转入暗处时视觉感受性提高的时间
过程。
适应最初
7
< br>－
10
分钟内，感觉阈限骤降，感受性骤升；
适应
——
照明开始或由
暗处转入亮处时人眼感受性下降的时间过程。
适应进行很快，
在
5
分钟内，明适应全部完成。
适应和暗适应研究的实践意义
3
）视觉缺陷
括色弱和色盲
弱者在刺激光较弱时几
乎分辨不出任何颜色。在男人中占
6
％。
盲分为全色盲和局部色盲
色盲者
只能看到灰色或白色，丧失对颜色的感受性。局部色盲者分为红绿色盲和黄蓝色盲。
4
）视敏度
视觉系统分辨最小物体或物体细节的能力。医学上称之为视力。
小间隔视敏度是视觉系统区别物体间最小间隔的能力。
院常用
E
型视标和蓝道环（
< br>C
）来测量最小间隔视敏度。
5
）视觉后像
像
——
刺激物对感受器的作用停止以后，感觉现象并不立即消
失，它能保留一个短暂时间的现象。
后像和负后像
像品质与刺激物相同的，叫正后像，相反的，叫负后像。
色视觉后像一般为负后像。
6
）闪光融合
续的闪光由于频率增加，人们会得到融合的感觉的现象。
、小学儿童视觉的发展
1
）小学儿童视敏度的发展趋势
一，
10
岁前儿童视敏度不断提高。
二，
10
岁时儿童
的视觉调节能力的范围最大，远近物体都能看清。
三，
10
岁以后，随年龄增长视力逐渐下降。
2
）儿童颜色视觉的发展：
一，颜色的辨别能力随着年龄增长而提高，并表现出初步的颜色偏好。
二，小学儿童的颜色视觉表现出性别差异：女生比男生的颜色视觉能力一般高一些；男女
生对颜色有不同的偏好。
二）听觉
耳所能接受的振动频率为
16?a20000
< br>赫兹。
低于
16
赫兹的振动叫次声，高于
20000
赫兹的振动叫超
声波。）
音和噪音（声音的振动是否具有周期性）
、基本听觉现象
1
）音调
声波决定的听觉特性。
乐的音调在<
/p>
50?a5000
赫兹之间，言语的音调在
300?a5000
赫兹之间，人耳最敏感的区域时
1000
?a4000
赫兹。
2
）音响
声音强度决定的一种听觉特性。
量音响的单位是贝尔或分贝尔。
、小学儿童听觉的发展
、小学儿童知觉的发展
么是知觉？
观事物直接作用于感观，
而在头脑中产生的对事物的整体的反映。
觉与感觉一样，是事物直接作用于感觉器官产生的。
觉以感觉作基础，但它不是个别感觉成分的简单总和。
觉作为一种活动、过程，包含了相互联系的几种作用：觉察、分辨、识别和确认。
觉的种类：
1
）
根据知觉时起主导作用的感观的特性，可分为视知觉、听知觉、触知觉
，嗅知觉、味知觉等；
2
）根据人脑
所反映的事物的特性，可分为空间、时间、运动知觉。
觉的特性
体性
理解性
恒常性
形状恒常性
大小恒常性明度（或视亮度）恒常性
颜色恒常性
一）空间知觉
间知觉包括形状知觉、
大小知觉、深度与距离知觉、方位知觉与空间定向等。
学儿童识别几何图形的局限性：
本质特征与非本质特征混淆
立体几何图形知觉水平不高
、形状知觉
、方位知觉
觉的方位定向不是天生的
，而是后天学会的
。
觉方位定向
自人体左右两侧的声源容易分辨
部中切面上的声音容易混淆。
耳连线中点为顶点作圆锥，圆锥面上各点容易混淆。
二）时间知觉的发展
儿童的心理发展过程中，时间知觉的发展较迟。
使是小学五年级学生，对一分钟的估计也极不精确。一般都是估计过短。
响时间知觉的各种因素
、感觉通道的性质
觉
>
触觉
>
视觉
、一定时间内事件发生的数量和性质
、人的态度和兴趣
么是运动知觉？
体的运动特性直接反
映在人脑中，为人们所觉察，就是运动知觉。
学儿童运动知觉的发展
肌肉运动觉成熟较早（如走、跑、跳、攀登、伸展等）；
肌肉运动觉发展较迟（精细动作做不大好，握笔的手指、手腕僵硬，字迹歪扭，结构不当，用
力不均匀）；
意对儿童进行训练。
学儿童观察力的发展
察是有目的、有计划的知觉过程。
观察力的人善于发现对象本质的、典型的却不太显着的特征。
察能力是小学儿童智力的重要组成部分。
学儿童观察能力的发展阶段
、认识<
/p>
?
°个别对象
?
±阶段
、认识
?
°空间对象
?
±阶段
、认识
?
°因果联系
?<
/p>
±阶段
、认识
?
°对象总体
?
±阶段
学低年级儿童大部分处于认识
2
、
3
阶段，中年级处于第
3
阶段，高年级处于第
4
阶段。
二）小学儿童观察品质的发展特点
、观察的目的性方面
观察的目的性上看。
入学的儿童，观察的目的性较低。
们
一般还不会独立地给自己提出观察任务，即使对于教师提出的任务也不能很好地排除干扰，集中注意观察的目的。
们的知觉主要由刺激物的特点和个人兴趣、爱好所决定。
、观察的顺序性方面
观察的顺序性看。
年级学生观察事物
零乱、不系统，常常东看一下西看一下，看到哪里算哪里。
、
高年级学生观察的顺序性有较大发展，一般能做系统观察，而且在表述观察的情况前，往往能先想一下再做表述，
即把
察到的点滴材料进行加工，使观察内容更加系统化。
、观察的精确性方面
观察的精确性看。
年级小学生观察事
物极不细心、全面，常常笼统、模糊，只能说出客体的个别部分或颜色等个别属性。
事物间细微的差别难以觉察，不能表述。
、观察的深刻性方面
观察的深刻性看。
年级学生对所观察
的事物难以从整体做出概括，他们往往较注意事物表面的、明显的、无意义的特征，而看不到事物之间
关系，更不善于揭露事物的有意义的本质特征。
奈等人认为儿童观察的发展要经过三个阶段：
举阶段（
3
～
6
岁）；
述对象阶段（
7<
/p>
～
14
岁）；
释对象阶段（
15
岁以后）。
祖荫等对此做了验证研究，提出儿童图画认识能力的发展分为四个阶段
：
认识
“
个
别对象
”
阶段。只有对图画中各个事物孤立零碎的知觉，不能把
事物有机地联系起来；
认识
“
空间关系
”
阶段。只能直接感知到各事物之间
的外表的、空间位置的联系，不能看到其中的内部联系；
认识
“
因果关系
”
阶段。观察各事物之间的不能直接感知到的因果联系；
认识<
/p>
“
对象总体
”
阶
段。观察到图画中事物的整体内容，把握图画的主题。
童观察能力的培养
先，具体明确的观察目的和任务是有利于儿童观察力的培养的；
次，要在活动中注意培养儿童的观察力
时，在培养儿童的观察力时，既要同中求异，也要异中求同。
四节
小学儿童的记忆
么是记忆？
忆是人脑对经历的事物的
反应，它由识记、保持、再现（回忆或再认）三个环节构成。
忆的过程
题
我们说某样事物自己没记住的时候，是哪个环节出了问题？
记？保持？再认或回忆？
忆的分类：
根据记忆内容的不同划分：
形象、语词逻辑、情绪、运动记忆
根
据记忆是否与特定的时空分类有关分类：
情景记忆和语义记忆
根据记忆有无特定的目的和专门的方法划分：
无意记忆和有意记
忆
根据主要保持时间和容量大小划分：
瞬时记忆，短时记忆和长时记忆
么是瞬时记忆？
客观刺激停止作用后
，感觉信息在一个极短的时间内保存下来，这种记忆叫感觉记忆或瞬时记忆。
时记忆具有鲜明形象性，有相当大的容量，保存时间是
0.25
秒到
2
秒。
一步受到注意则进入短时记忆。
时记忆
瞬时记忆和长时记忆的中间阶
段。保持时间是
2
秒到
1
分钟。
时记忆被有选择的注意内容进入短时记忆系统。
时记忆内容多以声音形式存储，也能够以图像存储。
时也被称为工作记忆。
时记忆容易被干扰。
时记忆
时记忆容量有限
（
< br>常短时记忆容量为
7
＋
2
个板块。
时记忆的编码
持性复述能帮助把短时
记忆的内容送入长时记忆系统。在无复述的
18
秒钟后，短时记
忆内容很可能永远消失。
（记姓名的
巧）
合性复述能帮助我们建立永久性记忆。
就是在重复的过程中
把新的信息与已有的记忆和知识整合起来。
（阅读书本的分析、
化性思考）
时记忆
么叫长时记忆？
息经过充分的和有一
定深度的加工后，在头脑中长时间保留下来。
存时间长，从<
/p>
1
分钟以上到许多年甚至终身。容量没有限度。
< br>
、小学儿童识记的特点
无意识记为主向有意识记为主转化
机械识记为主向意义识记为主转化
械识记和意义识记效果都随年龄增长而提高
义识记的保持量总高于机械识记
持
么是保持？
持是把感知过的事物、体
验过的情感、做过的动作、思考过的问题等，以一定的形式存储在人们头脑中的过程。
持是一个动态的过程，保持阶段存储的经验会发生量和质的变化。
方面的变化：
保持的数量随时间的迁移而逐渐下降
方面的变化：
、内容简略和概括
、内容变得更加完整、合理和有意义
、内容变得更加具体，或者更为夸张和突出
、小学儿童保持的特点
一）保持材料由偏重于具体类型发展到抽象类型
、
具体材料的保持优于抽象材料阅读
、具体材料和抽象材料保持的区别随年龄增长逐渐缩小
二）保持时以视觉加工为主
三）逐渐使用复述策略来保持信息
现
么是再现？
现是从记忆库中提取信息的过程，是记忆过程的最后一个阶段。
现的两种基本形式是：再认和回忆。
认
么是再认？
认是指人们对感知过、思
考过或体验过的事物，当它再度呈现时，仍能认识的心理过程。
认的成绩通常优于回忆。
认记忆测验
显示，人对图片、相片或者其他视觉输入的信息保持得相当精确。
响再认的因素
、再认依赖于材料的性质和数量
、再认依赖于时间间隔
、再认依赖于思维活动的积极性
、再认依赖于个体的期待
、再认依赖于个性特征
忆
么是回忆？
们过去经历过的事物的形
象或概念在人们的头脑中重新出现的过程。
忆的分类：
意回忆和无意回忆
接回忆和间接回忆
忆的策略和条件
、联想是回忆的基础
、定势和兴趣直接影响回忆的方向和效果
、双重提取、寻找关键支点
、暗示回忆和再认有助于信息的提取
、与干扰做斗争
忘
忆最大的变化就是遗忘。
宾浩斯遗忘曲线。
意音节学习后遗忘曲线开始迅速下降，然后逐渐缓慢下来。
<
/p>
意义内容不像无意义音节遗忘那么快，语义记忆和内隐记忆一般不会遗忘。
响遗忘的因素
、时间
、识记材料的性质、数量
、学习程度
、识记材料系列位置
因效应和首因效应
、识记者的态度
、小学儿童回忆的特点
一）从不会搜索和追忆向开始会搜索和追忆发展
二）从不会评价自己的回忆向学会自我评价发展
、小学儿童元记忆的特点
记忆是人们对自己记忆过程的认识和监控
一）小学儿童关于记忆的知识
括有关
记忆主体方面的知识，有关记忆任务方面的知识和有关记忆策略方面的知识。
二
)
小学儿童的记忆监控
、教学过程中儿童记忆的培养和促进
法（一）有的放矢
——
明确近期记忆目标
< br>
法（二）在理解基础上进行记忆
法（三）利用直观形象进行记忆
法（四）精选记忆法
法（五）联想法记忆
法（六）多通道记忆法
法（七）分类记忆法
法（八）谐音记忆法
法（九）口诀记忆法
法（十）串词法记忆
、小学儿童概念的发展
童在概念的掌握上表现为三级水平
一
级：用
“
具体实例
”
< br>和
“
直观特征
”
来解释概念。
二级：用
“<
/p>
重要属性
”
和
“
实际功用
”
来解释概念。
三级：用
“
种属关系
”
和
“
正确定义<
/p>
”
来解释概念。
二）小学儿童推理的发展
崇德的研究成果：
一，归纳和演绎两
种推理能力的发展既存在年龄差异又表现出个体差异。
二，随年龄增长，小学儿童推理能力发展很快。
三，在运算能力发展中，归纳与演绎推理形式的趋势和水平是相近的。
、小学儿童的思维品质
一）深刻性
二）灵活性
三）敏捷性
四）独创性
、
儿童创造性思维品质的训练
1
）流畅性训练
词流畅性训练：如在一定时间内尽可能多地用一个基本字组词，说出一个词的多个近义词等。
想流畅性训练：如在一定时间内尽可能多地想出与某事物相关的其他事物。<
/p>
念流畅性训练：如在一定时间内提出尽可能多的满足一定要求的
观念、方法和解决问题的答案。
达流畅性训练：如按照句子的
语法结构和语意要求，用尽可能多的词汇造出一个句子。
2
）变通性训练
体功能变通性训练：如要求学生在一定时间内列出砖块、杯子、回形针等物体尽可能多的功能或用途。
远联系变通性训练：如训练学生能在意义相差甚远，表面看似不存在
联系的事物间建立新联系。
题解决变通性训练：如要求学生解
决一系列问题，而其中每个问题的解决都需要运用不同的策略
3
）独特性训练
题独特性训练：如要求学生对所给的故事情节给出一个恰当的又富有新意的题目，并且越新颖越好。
果推测独特性训练：如列出一些事情，让学生独特性地想象可能会发生
什么事。
事结尾独特性训练：如给出一些故事或寓言，缺少结
尾，要求学生以独特性的结尾完成这些故事或寓言
题解决独创
性训练：要求学生对所提出的问题尽可能用独特的方法去解决。
四章
学儿童的个性与社会性发展
、小学儿童情绪情感发展的特点
、多样化的活动丰富了小学儿童的情绪情感
习活动
往生活
动、体育活动
、小学儿童的情感进一步分化
对于学前儿童来说，小学儿童的情感分化逐渐精细、准确。
生儿：
兴奋
——
抑制
、小学儿童的情感表现手段更为丰富
童对声音表情的认知发展情况：
高兴
、惊讶、恐惧、愤怒、厌恶、轻蔑等六种感情诵读
“
你这个小家
伙真淘气
”
。
果发现，从小学四年级开始，儿童声音表情的认知发展进入了正常辨认阶段。
二）情感的深刻性不断增加
刻性是指情绪情感产生的原因所涉及的本质程度。
、对儿童恐惧的研究证明
前儿童的恐惧主要涉及个人安全和对动物的恐惧
。
学生更多的是来自学校的恐惧，如
怕学业不佳、考试成绩不好，怕受到家长和老师的批评，怕遭到同学的讥笑等等
。
、随着儿童年龄的增加，儿童的归
因能力不断增加，愤怒的情绪开始逐渐减少，并更加现实化。
现之一
：面对父母因下雨而取消野餐计划的反应。
现之二
：引起愤怒的原因。
现之三
：表达心情的方式。
、小学生的情感体验逐渐内化了社会规则和道德标准。
三）情绪的稳定性不断加强
、
强度
——
易冲动、爆发快
、速度
——
变化快
、情境性
——
易受暗示<
/p>
、小学儿童高级情感的发展
一）小学儿童道德感的发展
二）小学儿童理智感的发展
三）小学儿童美感的发展
一）小学儿童道德感的发展
二）小学儿童理智感的发展
学儿童学习兴趣的发展趋势：
、从对
学习的过程、学习的外部活动感兴趣，发展到对学习的内容、对需要独立思考的作业感兴趣；
、从笼统的泛泛的兴趣，逐渐产生对不同学科内容的初步的分化性兴趣；
、从对具有事实的兴趣发展到初步探讨抽象和因果关系知识的兴趣；<
/p>
、阅读兴趣从课内阅读发展到课外阅读，从童话故事发展到文艺
作品和通俗科普小读物；
、从对日常生活的兴趣，逐步扩大和
加深到对社会、政治生活的兴趣。
三）小学儿童美感的发展
究发现我国儿童审美发展的特点如下：
、小学低年级儿童已能很好地欣赏动物塑像，而且与高年级儿童的感受体验十分接近。随年龄的增长美感欣赏能
力还会逐
发展。
、在音乐美感欣赏上
，小学儿童对流行音乐很感兴趣，对民族乐曲接触不多，而且缺乏人生的体验感受，无法引起内心的
鸣。
、小学儿童积极情感的培养
一）扩大知识面，提高认识水平
二）创造情境，加强情感体验
三）培养调控情绪的能力
四）升华学生的社会情感，培养他们的同情心、羞耻心和自尊心
一）扩大知识面，提高认识水平
般而
言，对低年级学生，采取讲故事、做游戏过程中容易获得知识，得到健康，积极的情感体验。
中高年级学生而言，以介绍优秀少儿读物为宜，让他在读物中受到健康、向上的启
迪。
二）创造情境，加强情感体验
过环境设置、角色扮演、气氛组织等实践活动培养小学儿童的情感。
如：利用电影、电视创设情境。观后再组织评议，让学生设身处地地想一想，或教
师把原剧进行改编，以话剧形式出现，
学生扮演剧中人物，并进入角色。
可以通过班级活动，如经常举行多样化的班会、少先队中队会活动、兴趣活动
等。建立起一个洋溢着积极健康向上气氛的
集体。
三）培养调控情绪的能力
先，教师应
教会学生善于调节情绪的强度，使他们学会用语词或理智防止或缓和自己不适当情绪的发生；
次，要鼓励和发挥儿童的自觉性，养成自我检查与调节的习惯；
次，需要丰富儿童的情感经验
。
四）升华学生的社会情感，培养他们的同情心、羞耻心和自尊心
养同情心，要教育学生同情弱者、尊老爱幼，帮助苦难者，关心和帮助残疾人，爱护小动
物，防止捉弄残疾人，虐杀小动
。
养
学生的自尊心的途径是及时肯定他们的成绩和长处，即使是微小的进步，也要表场，但要实事求是，不能夸大成绩
，表
过分，以防自以为是、骄傲自满情绪的产生；
时也要向学生提出期望和更高的要求，鞭策他们不断取得新的进步。
外，教师要帮助儿童克服消极情感。
学儿童的消极情感主要有害怕、焦虑、妒忌感、自满和自卑等。
如怕黑暗、怕老师等。
生活中，对某
些东西感到害怕，是正常的，但是有些害怕是完全不必要的，甚至有损于身心健康的，这往往与成人不正当
教育有关。教师要帮助学生克服害怕的情绪。
论：
何帮助小学儿童克服消极情绪？
、人际关系概述
一）人际关系的定义
际关系是人与人
之间在活动过程中直接的心理上的关系，是人与人之间相对稳定的情感纽带。
、亲子关系
一）亲子关系的变化
二）父母的教养方式
一）亲子关系的变化
、交往时间的变化
究发现
5
－
12
岁儿童的父母比
学前儿童的父母在教导儿童，为儿童阅读、与儿童谈话，与儿童做游戏的交往时间少了一半。
、父母对儿童的控制力量：
着儿童年龄的增长，父母对儿童的控制力量减弱。
岁以前，父母替儿童做出决定，
6
－
12
岁在父母的监督引导下做出决定，
12
岁以后儿童更多的是自己做出决定。
二）父母的教养方式
种教养方式：权威型、专制型、忽视型、放纵型。
威型父母对儿童的态度是什么？
威型
父母对儿童的态度是积极肯定和接纳的，对儿童有明确的要求。
制型父母对儿童的态度是什么？
制型父母对儿童严厉、粗暴、缺少温情。
视型父母对儿童的态度是什么？
视型父母对儿童缺少关注与爱，很少提出要求和控制；
纵型父母对儿童的态度是什么？
纵型
父母对儿童高度接纳和肯定，允许儿童自由表达思想和感情，很少提出要求和控制，偶尔对儿童提出纪律要求却不
能
持下去。
论
:
母应采取什么样的教养方式，才能促进儿童的发展？
、同伴关系
一）小学儿童的友谊
二）小学儿童的同伴群体
三）小学儿童的同伴接纳
一）小学儿童的友谊
谊是人际关系深
化发展的结果。儿童友谊的发展可分为五个阶段：
一阶段：不
稳定阶段（
3
～
7
岁）：此阶段的儿童还没有形成友谊的概念，同伴之间存在的是一种短暂的游戏关系，在一起
的那就是朋友。
二阶段：单向帮助阶段（
4
～
9
岁）：这个阶段的
儿童认为满足自己需求和愿望的才是朋友。
三阶段：双向帮助
阶段（
6
～
12
岁）：这个阶段的儿童开始对友谊的交互性有了一定的了解，但带有明显功利性，他们之
的关系不能长久保持如一。
四阶段：亲密共享阶段（
9
～
15
岁）：这个
阶段的儿童认为朋友之间应保持信任和忠诚、甘苦与共。此时，他们之间的关
有了相对的
稳定性，同时具有强烈的排他性。
五阶段：友谊阶段（
12
岁以后）：这个阶段的儿童对朋友的选择性逐渐增强，选择朋友更
加严格，建立起来的朋友关系持
时间一般比较长。
群体中，小学儿童的择友通常有四个标准：直接接触关系、接受关系、敬慕关系、其他关系。
接接触，用儿童的话来说就是一起玩；
受关系反映同伴对自己的帮助；
慕关
系反映儿童择友的出发点是对同伴的行为特点和心理品质的赞赏；
他关系？
括空间距离、传统关系（两
家是世交），传递关系（朋友的朋友）等等。
学各年级儿童择友标准的变化（％）
总体上来说，小学儿童的择友表现出同质性和趋上性。
质性即选择与自己各方面相似的人做朋友；
上性即选择品行得到社会赞赏的人做朋友。
二）小学儿童的同伴群体
学时期是开
始建立同伴群体的时期。最明显的同伴群体就是班集体。
外就
是一些非正式群体的存在。在一个班集体中非正式群体的规模以
2
－
3
人为最多，占
68
％；
4
人规模的占
18
％；到高
级时才会有
5
－
6
人以上的非正式群体的出现。
正式群体多以同性别为主。
三）小学儿童的同伴接纳
据被同伴接
纳的程度：可以把小学儿童分为人缘型、嫌弃型、孤立型以及中间型。
缘型儿童是在群体中受到欢迎的儿童，具有良好的人际关系；
弃型儿童是在群体中受到排斥的儿童，是同伴不愿意交往，在群体中缺乏良好的人际关系
的儿童；
立型儿童是受到忽视的儿童，他们游离于集体之外，
或不善于交往，或不敢交往，既不受欢迎，也不受排斥，大家对其并
在意；
间型儿童是在群体中有朋友，有共同活动的同伴，但也有人对他不亲近，不
喜欢的儿童。
论：
师应如何正确对待和帮助嫌弃型和孤立型的儿童？
、师生关系
观：教师中心→学生中心→师生民主；
观：儿童的师生关系会随着其年龄的增长而不断变化，最突出的表现是儿童对教师态度的变化：盲从→自主评价
倾向。
查表明：
84
％的小学儿童认为要听老师的话，儿童最常用的话是
“
这是老师讲的。
”
中，小学低年级儿
童
100
％的认为要听老师的话。
<
/p>
六年级时学生开始注重教师的人品、精神面貌，试图对教师做出全面的了解。
森塔尔效应：
68
年，罗森塔尔对小学
1
－
< br>6
年级的学生进行了预测其未来发展的测验，从中随即选取
20
％的儿童，告诉这些儿童的教师，
他们发展潜力很大。<
/p>
8
个月后再次实施智力测验，发现这些儿童有明显的进步，尤其是
一、二年级的儿童更为明显。
三节
小学儿童的自我意识
、自我意识的概述
、小学儿童自我意识的发展趋势
、小学儿童自我评价能力的发展
、自我意识概述
么是自我意识
我意识就是自己对自己
的意识，即自己认识自己的一切，包括认识自己的生理状况、心理特征以及自己与他人的关系。
< br>
体的自我意识从内容上看，包括生理自我、社会自我和心理自我三部分。个体的
自我意识从形式上看，包括自我认识、自
体验和自我调控三种成分。
、小学儿童自我意识的发展趋势
生婴儿的意识是混沌的，没有明确的主体和客体的区分，基本没有自我意识，只有生理需求提示着我的存在。<
/p>
婴儿发现咬手指与咬布娃娃的感觉不一样时，就有了最初的自我
意识－－自我感觉。
果婴儿能把自己的动作和动作对象区分开
来，这时自我意识就开始发展了。例如，知道自己推皮球，皮球就滚开了。
我意识的进一步发展就是知道自己的名字，开始使用第一人称称呼自己，
“
我是
……”
“
我要
……”“
我有
< br>……”
等。这表明
童已能完成从自己的表象到抽象的飞跃
，也表明儿童自我意识的形成。
学儿童自我意识的发展水平与
年龄呈现正相关
,
但发展速度各年级是不等速的。
年级到三年级是自我意识发展尤为迅速的时期；
年级到五年级是自我意识发展的平稳时期；
年级到六年级时又会出现一个加速发展时期。
、小学儿童自我评价能力的发展
一）自我评价的独立性日益增长
二）自我评价的全面性日益提高
三）自我评价的稳定性逐渐加强
一）自我评价的独立性日益增长
我评价的独立性是相对于自我评价的依附性而言的。
般来说，小学低年级儿童的自我评价主要依附于教师、父母的评价，他们总是重复别人对自己的评
价。
小学三、
四年级开始，
他们开始学会将自己的行为与别人的行为进行对照，
但教师和父母的评价
不公正时，
会引起他们的
感，甚至是
“
抗议
”
。
<
/p>
们开始意识到爸爸、妈妈、爷爷、奶奶等人说的话不一定都是对的。
总体来说，其自我评价还是会受到教师的态度的影响。
二）自我评价的全面性日益提高
我评价的全面性指的是自我评价的广泛性和深刻性。
小学三、四年级开始，儿童评价自己的行为时能同时列举自己的优点和缺点。
小学高年级直至初中，
这时的儿童能将自己的行为和行为
动机联系起来，
分析自己的个性品质，
过渡到对自己个性进行综
评价。
三）自我评价的稳定性逐渐加强
我评价的稳定性是相对于易变性而言。
项研究是让被试间隔一周后对相同的
5
个题目作前后两次选择
，并计算答案的一致性。
学儿童对同一问题的两次选择的一致性
、小学儿童自我调控的发展
我调控包括：自我调节和自我控制。
我调节指的是没有外部指导或监视下，个体维持其行为历程以达到某一特定目的的过程；
我控制指的是目标受阻时，
个体抑制其行为或改变行为发生的能
力。
两者不存在类型上的差异，
与自我控制相比，
自我调
在对外界变化的适应性方面具有更大的灵活性。
童的自我控制和自我调节能力分别要到
2
< br>岁和
3
岁时才出现。
童自我控制和自我调节能力的发展的
5
个阶段（
科普
）：
一阶段为神经生理调节阶段。
表现为儿童的生理机制保护着儿童免受过强刺激的伤害，<
/p>
如他们的神经系统对某些刺激不予
受和加工，还通过自我吮吸来降
低自我的唤醒水平和减少身体活动。
二阶段为知觉运动调节阶
段，儿童表现出一些自发的行为活动，并逐渐学会根据环境变化来调节自己的行为。
<
/p>
三阶段为外部控制阶段，儿童能够服从成人和环境的要求调控自己的行为，行为的目标指向
性增强。
四阶段是自我控制阶段，
随
着儿童心理表征的发展，
可以用符号或记忆表象来代表事物，
因
而也就可以在没有外界监督的
况下仍按照看护者的要求行事，并能够延缓自己的某些行为
。
五阶段为自我调节阶段。
振宇等研究发现小学儿童的自我监控表现出低年级儿童的自我控制分数比高年级儿童高的现象。
因？
年级
儿童容易受权威人物控制，他们的自我控制分数高是由外部原因造成的，实际上是
“
外部控制
”
的结果。
到了高年级，小学儿童的独立性增强，外在约束力减小，内在的自我控制增强，但这
种控制力的发展是缓慢的，因而表现
自我控制分数下降。
四节
小学儿童的性格
、性格的涵义
、小学儿童性格的发展趋势
、小学儿童性格特征诸因素的发展特点
、性格的涵义
国外心理学文献中，<
/p>
性格一词在古希腊语中的意思是：
雕刻的痕迹或戳记的痕迹。
强调的是个人的典型行为表现和外部条
决定的行为方式。
格是指个体对现实的稳定态度以及与之相适应的行为方式中所表现出来的
个性心理特征。
先，表现在个体对现实的态度和个体的行为方
式中。如：遇到危险时，怎样？当遇到灾难性事故时，又会如何？
次，
性格是个体独特的、
稳定的个性心理特征。
例如；
一个人偶然忘记了某次约会，
不能说他粗心
大意；
一个人偶尔发火，
能说他性格暴躁。
后，性格表现了一个人的品德和世界观，它受社会行为准则和价值标准的评判，具
有直接的社会意义，所以人的性格都有
坏善恶之分。
、小学儿童性格的发展趋势
理学家把
性格发展的年龄阶段分为
4
个时期：形成期、定型期、成熟期和
更年期。
～
11
岁左右为性格形成期。这个时期的儿童虽然初步形成独立处理事情的能力，但还极易接受社会环境的熏染，尤 其是家
的影响。
～
< br>17
岁左右是性格的定型期。
这个时期的少年开始接触社
会，
虽然开始形成分辨是非的能力，
但还缺乏抵御外界不良影响
能力。
～
5
5
岁为性格成熟期。这个时期的人已有比较稳定、完整的性格特征。
岁以上的为性格的更年期或老年期。这个时期的人也会出现性格上的某些变化。<
/p>
明、王顺兴等同志的研究发现我国儿童青少年性格（
EWR
）发展的水平随年龄的增长而逐渐升高，表现出由低到高的发展
势。
是，发展速率是不平衡，不等速的，
小学
2
年级至
4
年级发展较慢，
4
年级至
6
年级发展较快，小学
6
年级至初中
2
年级发展尤
缓慢，甚至出现相对停滞状态，初中<
/p>
2
年级至高中
1
年级，又出现快速发展趋势。
因？
、小学儿童性格特征诸因素的发展特点
、性格的态度特征
格的态度特征是性
格最主要的组成部分，是性格的最直接的体现。
格的态度特征主要表现在对人、对己、对事三个方面。
学儿童的态度特征不稳定，
例如，
小学儿童表
现出热爱劳动，
关心集体的积极态度倾向；
但有时在特定情况下
又会放弃已
的态度倾向。
然到了高年
级随着自我意识的发展，性格的态度特征逐步稳定，但总体仍不明确。
、性格的理智特征
格的理智特征指人
们在感知、记忆、想象和思维等认识过程中所表现出来的个别差异。
< br>学儿童的理智特征在二年级到四年级时是稳定发展，
而四年级到六年级时会出现一
个迅速发展时期。
例如，
思维水平的发
就是这样一个发展趋势。
求知欲在整个小学阶段都是不断发展，小学六年级时达到顶峰。
灵活性在整个小学阶段的水平都比较低，发展比较缓慢，各年级之间差异不显着。
、性格的情感特征
格的情绪特征指那些经常影响人的活动或受人控制的稳定的情绪状态。
学儿童的情绪特征不断发展，
其中情绪的强度和持久性发展较快，
因为六年级儿童刚刚进入青春期，
其行为特别容易受到
绪的影响。
主导心境方面，
由于
小学低年级儿童刚刚进入小学，
正处在适应小学生活的过渡期，
繁重的课程学习和作业让他们感觉紧
、焦虑、感到力所不及，因此小学低年级儿童的主导
心境低于其他年级。
、性格的意志特征
格的意志特征就是
对自己的行为的自觉调节方式和水平方面的特点。
学儿童的自
制力和坚持性都呈现下降趋势。
原因是低年级儿童受外部控制，
随年龄增长，
对外部控制的依赖减少，
但内部
< br>制又还没有发展起来，不足以调节和控制自己。
学儿童
的果断性发展比较缓慢，没有显着的年级间差异，基本上还缺乏适时地、果断地做出决定的能力。
论：
响小学儿童性格发展的因素！
先天因素、家庭、学校、社会文化、个体的自我教育）
五章
小学生知识技能的学习
一节
知识的理解
、理解及其在知识学习中的作用
一）什么是理解
解是个体逐步认识事
物的种种联系、关系，直至认识其本质、规律的一种思维活动。
二）理解在知识学习中的作用
、小学生理解发展的特点
崇德：《小学儿童数概念与运算能力发展的研究》，
Ⅰ级：直观概括水平。儿童依靠实物、教具或配合掰手指头来掌握
10<
/p>
以内的数概念，离开直观，运算就中断或发生困难。
、怎样提高小学生的理解水平
使学生获得正确的感性材料
激活学生原有的有关知识
使新知识与原有知识间产生适当的差距
通过变式与比较促进学生理解科学概念
二节
知识的巩固与转化
、知识的表征
识在人脑中的存储和组织形式或者说知识在人脑中的呈现方式。
息加工的观点
结主义的观点
、知识的遗忘
忘是指认识过的材料（
经历过的事物）不能回忆或再认，或者发生错误的回忆或再认的现象。
一）遗忘的理论
退说
扰说
取失败说
机遗忘说
二）遗忘的规律
宾浩斯
《论记忆》（
1885
年）
忘的进
程是不均衡的，在识记的最初阶段遗忘速度很快，以后逐步缓慢。
宾浩斯遗忘曲线
、促进知识巩固的策略
识的巩固是指对所学知识的持久保持。
识巩固的意义：
先，学习是积累知识的前提
.
次，知
识巩固是进
—
步学习新知识的准备
.
、促进陈述性知识向程序性知识转化
一）知识的分类
识：个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织。
识分类的不同角度
文知识和科学知识
体知识和公众知识
构良好领域知识和结构不良领域知识
述性知识
关于事物及其关系的知识，
包括事实、规则、事件、态度等，是关于
“
是什么
”
的知识。
述性知识可以
言传，也就是说，它可以通过言语形式向他人传授，不会出现
“
欲说而不能
”
的现象。
述性知识主要为言语信息，分为三种不同水平：
号表征
念
题
序性知识
完成某项任务的行为或操作步骤的知识，是关于
“
怎么办
”
或
“
如何做
”
的知识。也称操作性知识，包括动作技能和
认知技能
方面。
二）陈述性知识的获得
述性知识的表征形式
题表征：知识以命题的方式表征，命题是表达判断的语言形式。
题网络表征：若干命题彼此联系组成命题网络
述性知识的学习过程
结阶段
加工阶段
织阶段
述
性
知
识
的
教
学
过
程
、引起与维持注意；告知教学目标（注意与预期）
、提示学生回忆与巩固原有知识
（激活原有知识）
、呈现经过组织的新信息
（选择性知觉
）
、阐明新旧知识的各种关系，促进
新知识的理解（新旧知识相互作用）
、指导学生复习与记忆策略
（认知结构的改组或重建）
、测量与
评价认知结构的特征（根据需要检索信息，提取与建构）
三）程序性知识的获得
序性知识以产生式与产生式系统来表征。
生式系统：前一产生式的反应为后一产生式的发生提供了条件时，互相联系的产生式构成产生式系统。
序性知识的学习过程
述性知识阶段
习者形成对问题的最初表征。
化阶段
习者开始把各个部分连接起来，实现程序化。
三节
知识应用
、概述
人们利用已有的知识和经验去解决实际问题的过程。
、知识应用的形式
用所学知识解答口头或书面作业题。
用所学知识完成实际操作或实地作业
用所学知识去发现或解决实际问题
、知识应用的过程
一）审题
题也叫分析课题，就是掌握
课题的任务和条件，形成有关课题的映象。
二）重现
过联想，再现有关知识
,
并使当前课题与有关知识联系起来。
三）解题
响学生知识应用的主要因素
生对知识的理解水平与巩固程度
生的智力活动水平
题的性质
机与情绪
、正确引导小学生应用知识
一）引导正确理解和掌握知识
二）帮助学生学会分析问题
三）引导学生学会类化
五节
学习迁移
、
学习迁移的概念及迁移的作用
一）概念
ansfer of
learning
种学习对另一种学习的影响。
二）迁移的作用
践意义
论意义
、学习迁移的类型
正迁移和负迁移
顺向迁移与逆向迁移
特殊迁移与普遍迁移
、正迁移与负迁移
迁移（
positive transfer
< br>）指一种学习中学得的经验对另一种学习起促进作用。
迁移（
negative transfer
< br>），也称干扰。指一种学习中学得的经验对另一种学习起阻碍作用。
、学习迁移理论
一）形式训练说
(formal discipline
theory)
式训练说主张迁移要经历一个
“
形式训练
”
过程才能产生。形式训练说的心理学基础
是官能心理学。
式训练说把学习看作是心理训练过程。
些学科对于训练某些官能可能有特殊的价值：
典语言、数学和自然科学的难题
式训
练说把学习的迁移看作是通过训练而得到加强的心理官能在其它的领域自动地发挥作用。
二
)
相同元素说
(identical elements theory)
代克认为，两种心理机
能只有当它们具有共同因素时，一种心理机能的改进才能引起另一种心理机能的改进。
代克所谓的
“
共同因素
”
实质就是两次学习在刺激反应联结上的相同要素。
代克所指的相同元素，不仅包括学习内容的相同，也包括学习过程中表现出的习惯、态度
、情绪、方法相同。它们都是学
迁移产生的原因。
三
)
经验泛化说
(gen
eralization theory)
贾德
(Judd)
于
1908
年提出。
< br>
为共同因素的存在只是迁移的必要前提，而关键在于原理、原则的应用。
调了原理、原则的概括对迁移的作用。学习者的概括水平越高，迁移
的可能性越大。
验：水下打靶
试
：
小学生
序
：
等能力
甲乙两组，射击水中靶子。甲组打靶前学习光学折射原理；乙组不学。
果
：
射击水
下
30
厘米靶子时成绩相同；而至于水下
10
厘米时则甲组好于乙组。
论
：
由于经
过训练的儿童对不同深度的目标可以作出更适当的调整，将折射原理概括化，并运用到特殊情境中去。
德的经验泛化说强调原则的类推和应用，
并不重
视两种学习之间是否具有完全相同的因素。
这种理论不仅被许多心理学家
接受，而且在实践中得到证实和发展。但是，该理论对学习迁移的解释是有限制的。
四
)
关系转换说
(relationship theory)
式塔心理学家强调迁移概括化
理论中的另一元素，他们认为顿悟情境中的一切关系是获得一般训练的根本东西。苛勒
o
hler
，
1929)
曾用小鸡和一个
3
岁小孩做实验证明了这一点。
验：纸下觅食
试：小鸡、黑猩猩、幼儿
序：两张纸
，浅灰与深灰，后者其下有食物。被试学会深灰下觅食。用更深灰的纸代替浅灰。看被试到何种纸张去觅食。
五）认知迁移理论
移研究的新进展
境因素与迁移
人因素与迁移
、小学教学中如何促进学习迁移
一）影响迁移的因素
）个体因素
智力水平
心向和定势
学生对学习和学校的态度
量水
”
实验
二）客观因素
习情境的相似性
习材料间的共同因素
有经验的概括水平
、促进学习迁移的方法
一）分析所讲授内容并进行适当指导
引导学生对知识进行科学的组织
帮助学生对所学的知识进行辨别
帮助学生建构迁移的心向
六章
学习理论
习提要：
学习的实质与类型
学习的联结理论
学习的认知理论
人本主义学习理论
建构主义学习理论
何评价这位大学生的课呢？
大学小学
教育专业三年级学生到小学实习，教学任务是小学一年级语文课本一篇课文，一共五句话：
“
一年有四季，春天
，夏天热，秋天凉，冬天冷。
”
位新老师在黑板上画上太阳、地球、月亮，向
一年级学生演示地球如何绕太阳转，月亮如何绕地球转，地球、月亮转到什
地方出现了春
季，转到什么地方出现了夏季等等。
一节
学习的实质与类型
、什么是学习
、学习的分类
、什么是学习
义：学习是个体在特定
情境下，由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。（广义的学习）
学习是以外显的行为改变或内隐的行为潜能的改变为标志的
学习的发生是由经验引起的
学习引起的行为变化是相对持久的
学
习是一个广义的概念，不仅人类有学习，动物也有学习
.
不仅指
学校的学习，也包括持续一生的终生学习。不仅指知识
技能的学习也包括态度、情感、价
值观的学习。
义的学习
习是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的 过程。
、学习的特点
一）人类学习的特点
类学习的社会性
（间接性）
——
以间接经验为主
语言为中介
极主动性
二）学生学习的特点
掌握间接经验为主
有目的性、计划性和组织性
有一定的程度的被动性
生的学习一般
只具有潜在的价值，
学习的结果不能立即转化为现实价值；
学习
不是为了适应当前的环境，
满足现实生活的
要，
而是为了适应将来的环境，
为将来的生活做准备。
当学
生意识不到他当前的学习与将来生活实践的关系时，
学习就表
出
一定程度的程度的被动性，需要教师或者成人督促才能取得较好的学习效果。
、学习的分类
一）学习水平的分类：加涅（）提出了累积学习的模式
号学习：如小孩子看见闪电就捂起耳朵。
激
—
反应学习：例如儿童由于帮助他人而得到表扬，多次以
后变得乐于助人。
列学习：各种技能的获得都离不开系列学习。
语联想学习：如将单词组合为合乎语法规则的句子。
别学习：如对不同形状、颜色的物体分别作出不同的反应。
念学习。
则（或原理）学习。
决问题的学习。
二）学习性质的分类（奥苏伯尔）
学习进行的方式：分为接受学习和发现学习；
学习材料与学习者原有知识的关系：分为机械学习和意义学习。
三）学习结果的分类（加涅）
言语信息
智慧技能
认知策略
动作技能
态度
四）我国心理学工作者一般按学习的内容来分
识的学习
能的学习（动作技能、和心智技能）
德品质与行为规范的学习
二节
学习的联结理论
、巴甫洛夫的经典条件作用理论
、斯金纳的操作条件作用理论
、班杜拉的社会学习理论
典性条件反射学习理论
、人物与实验
甫洛夫
、基本观点
、评价
物与实验
、基本观点
得律与消退律
得：条件刺激与无条件
刺激反复匹配，从而使个体学会对条件刺激作出条件反应。
退
律：如果条件刺激多次出现而没有无条件刺激的强化，则已建立的条件反射将逐渐减弱甚至消失。
化与分化律：
件反射一旦
建立，其它类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反射，称为泛化。
过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激与条件刺激相类似的刺激作出不同反应，称为分化。
、总体评价
献：
典条件反射揭示了学习活动最基本的生理机制
机体是如何学会在两个刺激之间建立联系，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结。<
/p>
限：
能解释较简单的低级学习
、
桑代克的联结—试误说
物与实验
代克其人
猫逃出迷笼的实验
本观点
、学习的实质是刺激与反应的
联结（
S-R
）
、学习的过程是尝试错误的过程
、学习的规律：准备律、练习律、效果律
、
斯金纳的操作条件作用理论
物与实验
金纳其人：
鼠学习实验：
二）操作条件作用的基本规律
强化
机体行为的结果（刺激）提高了该行为以后的发生概率。
化的类型
——
正强化和负强化
负强化
强化的不同形式
——
逃避条件作用、回避条件作用<
/p>
避条件作用：如看见路上的垃圾后绕道走开，感觉屋内人声嘈杂
时暂时离屋等。
避条件作用：如过马路时听到汽车喇叭声后迅
速躲避，违章骑车时遇到警察时赶快下车等。
二）操作条件作用的基本规律
消退
机体作出以前曾被强化过的反应
，
如果在这一反应之后不再有强化物相伴，
那么，
此类反应在将来发生的概率便降低，
称
消退。
惩罚
有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作
惩罚。
罚与负强化的区别：
强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚则欲通过厌恶刺激的呈现来降
低反应在将来发生的概
。
三）操作条件作用的主要应用
序教学
为的塑造
性的一个弱点就是我们往往
受到一些微小，
但是直接而又确定的东西的诱惑，
忘记了那些重
大，
但是遥远而不确定的目标。
子
么解决？
金纳的方法：把未来的目标化为近期目标
序教学
理
生要形成教育者希望的行为模式，
这个行为一时作不出来，
可以采用连续接近法，
通过设计好程序不断强化形成最终行为
标。教育的行为就是设计好教育特定步骤的强化，形成教育者所期望的行为模式。
涵
各门学科的知识按其
中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，
这些知识项目之间前后衔接，
逐渐加深，
然后让学生按
由知识项目的顺序逐个学习
每一项知识，
伴随每个知识项目的学习，
及时给予反馈和强化，
使学生最终能够掌握所学知识，
到预定的教学目的。
则
小的步子
积极反应
自定步调
低的错误率
及时反馈
序教学流程
为塑造技术与强化
谓塑造，就是通过小步反馈帮助学生达到目标。
续接近技术：通过不断强化有机体的一系列逐渐接近最终行为的反应来使他逐步形成这种行为。
化原理与技术
化
类型：正强化
vs.
负强化
化的安排：连续强化
vs.
间歇强化
、社会学习理论
物与实验
杜拉其人
察学习实验
二）观察学习的主要影响因素
榜样与示范
样行为的示范方式：
1
）行为示范
2
）言语示范
3
）象征性示范
4
）抽象示范
5
）参与性示范
替代强化和自我强化
三节
学习的认知理论
、布鲁纳的认知发现理论
、奥苏伯尔的意义接受理论
、加涅的信息加工理论
、布鲁纳的认知发现理论
一）认知学习观
习实质
习者主动地进行加工活动形成认知结构。
知结构：
指个体过去对外界事物进行感知、
概括的一般方式
或经验所组成的观念结构，
它可以给经验中的规律以意义和组
，
并形成一个模式，其主要成分是
“
一套感知的类别
”
。
习结果
成与发展认知结构，即形成各学科领域的类别编码系统。
习过程
习过程是类目化
（概括化）
的过程。
学习者通过这种类目化的活动将
新知识与原有的类目编码系统联系起来，
不断形成或
展新的类目
编码系统。
知识学习的环节
识的获得
识的转化
知识的评价
进学习的条件
识的呈现方式
习的内在动机
习的最佳方式：发现学习
涵：学生利
用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识、掌握原理和规律。
点：
发生较早；
内容是无定论的实际材料；
过程复杂
点：
能提高学生的智慧技能，培养学生直觉思维。
有助于培养学生的内在动机。
有利于培养学生发现的技巧。
有利于知识的记忆保持和提取
构
—
发现教学理论
构教学观
学科的基本结构放在编写教材和设计课程的中心地位。
何科目都能按照某种正确的方式教给任何年龄阶段的儿童。
<
/p>
构
—
发现教学理论
现法教学模式
导思想：教师为学
生提供材料，创设问题情境，引导学生独立地发现解决问题的方法，从中发现规律、获得知识，形成发
认知结构。
式特点：
教学是围绕一个问题情境展开，不是围绕一个知识项目展开；
教学中以学生的
“
发现
”
活动为主，教师起引导作用；
没有固定的组织形式。
鲁纳发现教学法教例
1
学数学教学：
“
商不变的性质
”
先，列出一批例式：
÷
3
＝
2
12
÷
6
＝
2
20
÷
10
＝
2 30
÷
15
＝
2 60
÷
30
＝
2
80
÷
90
＝
2 600
÷
300
＝
2 2400
÷
1200
＝
2 6000
÷
3000
＝
2
学生仔细
思考：这些式子的共同之处是什么？为什么这些式子中，被除数和除数都不相同，而商都是一样的？
后，
以
60
÷
30
＝
2
为标准，
让学生把它的被除数和除数分别与其他各式的被除数和除数对应比较，
看看能发现什么？
（被
数和除数同时扩
大或缩小了相同的倍数）
0
÷
30
＝
2
6
÷
3
＝
2
0
÷
30
＝
2
12
÷
6
＝
2
0
÷
30
＝
2
20
÷
10
＝
2
0
÷
30
＝
2
30
÷
15
＝
2
0
÷
30
＝
2
180
÷
9
0
＝
2
0
÷
30
＝
2
600
÷
300
＝
2
0
÷
30
＝
2
240
0
÷
1200
＝
2
0
÷
30
＝
2
6000
÷
3000
< br>＝
2
后，由学生自己定出商不变的性质，从而完成从具
体到抽象的过渡。
知—发现学习理论
本步骤：
提出和明确使学生感兴趣的问题；
让学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究；
提供解决问题的各种材料和线索；
协
助学生分析材料和证据，提出可能的假设帮助学生分析、判断；
协助、引导学生审查假设得出的结论。
知—发现学习理论
师的任务：
鼓励学生有发现的自信心；
激发学生的好奇心，使之产生求知欲；
帮助学生寻找新问题与已有经验的联系；
训练学生运用知识解决问题的能力；
协助学生进行自我评价；
启发学生进行对比。
假如让我把全部
教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习最重要的因素，就是学习者已经
道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。
”
—
奥苏贝尔
、奥苏伯尔的意义接受理论
一）意义学习的实质和条件
意义学习
是指在学习过程中，
符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性
和非人为性的联系的过
。
(
相对于机械
学习而言）
谓实质性的联系是指建立内在联系，而不仅仅是字面上的联系。
谓非人为性的联系，是指建立的是符合人们所理解的逻辑关系上的联系，而不是一种任意
的附加上去的联系。
、奥苏伯尔的意义接受理论
意义学习的过程
意义学习的过程即学
习者认知结构中原有的适当观念对新观念加以同化的过程。
体过程：
从已有的认知结构中找到对
新知识起固定作用的观念，即寻找一个同化点；
将新知识置入
到认知结构的合适位置，并与原有观念建立相应的联系；
对新知识与原有知识进行精细的分化；
在新知识与其他相应知识之间建立联系，使之构成一个完整的观念体系，继而学习者原有的认知结构得到丰富和
发展。
意义学习的结果
意义学习的结果是形成认知结构。
苏
贝尔所言的认知结构是指个体头脑中已形成的，按层次组织起来的，能使新知识获得意义的概念系统。
意义学习的条件
习材料本身必须具备逻辑意义。
习者必须具有有意义学习的心向。
习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。
意义学习的类型
征学习：
念学习：
题学习：
二）接受学习的实质与技术
学原则
渐分化原则：学生应该学习包
摄性最广、概括水平最高、最一般的观念，然后逐渐学习概括水平较低、较具体的知识，对
加以分化。
合协调原则：指对认知结构的已有知识重新加以
组合，通过类推、分析、比较、综合，明确新旧知识间的区别和联系，使
学知识构成清晰
、稳定、整合的知识体系。
学内容
门学科的各个单元应按包摄性程度由大到小的顺序排列；每个单元内的知识点之间也最好
按逐渐分化的方式编排。
学策略
—<
/p>
先行组织者
涵：先行组织者是指在教新
的学习材料之前，先给学生一种引导性材料，它要比新知识更抽象、概括和综合，并且能清楚
反映认知结构中原有观念与新学习任务的联系。
类：一是
说明性组织者，用于对新知识提供一个上位的类属者；二是比较性组织者，是对新旧观念的异同点进行比较。这<
/p>
组织者在学习者对新知识不完全陌生时使用，目的为比较新材料与认知结构中类似的材料。
学方法
解法
行组织者教学模式
行组织者教学案例：
学内容：平行四边形概念
序：
教师
：同学们，我们准备学习
“
平行四边形
”
概念。我们过去已经学过了
“
多边形
”
概念，当多边形的边数是四的时候，则
四边形。今天所学的
“
平行四边形
”
与四边形什么关系？
板书平行四边形
定义
“
两组对边平行的四边形
”
，并作图。
教师请一位学生作出一个一般的四边形。
教师要求学生分析平行四边形与四边形相同之处：
都是四条边组成的闭合图形；
重点要求找出两者的不同点：
平行四边形
组
对边相互平行。
师提出：当四边形具有两组对边平行的性质时
，它才是平行四边形，因此，四边形与平行四边形是上下位关系，平行四边
是四边形的一
种，它们关系如下图。当不符合平行四边形特定规定的四边形，暂称为其他的四边形。
解式教学的特点
苏伯尔的讲解式教学有四个特点：
1
）
要求师
生之间有大量的相互作用。虽然以教师先讲为主，在课上始终要求学生作出反应，要抓住学生的注意。
2
）
大量利用例证。虽然强调有意义言语学习，但例证包括图解或图画。
3
）
它是演
绎的，最一般的蕴涵的概念最初呈现，然后从中引出特殊的概念。
4
）
它是有
序的，材料的呈现有一定步子，这些步子首先是先行组织者。
解式教学实例：
年级自然地理课，内
容为五种地形：山地、平原、高原、丘陵和盆地。
1
）根据教学内容特点，重新安排学生的座位。使学生能看见黑板，又能彼此看见，以便进行讨论和
看到教师的板书。
2
）呈现先行组织
者。教师在黑板上写出地形的定义：
“
地形是具有共同形状和构
成成分的陆地表面。
”
这是一个抽象的组
者。同时在讲台上呈现山地、平原、高原、丘陵和盆地的模型。这是具体模型组织者。
2
）让学生讨论五个模型的异同，同时教师强调这节课的主要目
的。
4
）师生共同补充五类地形的具
体例子。教师先就高山提问，让学生补充例子。其余两种地形依次进行讨论。要求学生指
各类地形的特征。
5
）最后，对照黑
板上的组织者，师生共同小结，进一步对五种地形进行比较，找出五种地形的共同点与不同点，使知识
会贯通。
、加涅的信息加工理论
四节
人本主义学习理论
论背景：
会背景：科学主义导致对人性尊重的缺乏
理学背景：行为主义的片面性（幼稚心理学）、精神分析关于人性恶的观点（伤残心理学）
< br>
表人物：
斯洛、罗杰斯
习的结果
学生成为一个完善、有用的人，整体人格得到发展。
习的过程
生在一定条件下，自我挖掘
其潜能，自我成长，自我实现的过程。
何进行学习
学生为中心
习是有意义（是指一种涉
及学习者成为完整的人，使个体全身心投入其中的学习。）
做中学
学生处于一个理解、关爱、和谐的氛围中
于教学的主要论点
的原则
重学习者，重视学习者的意愿
、情感与需要，相信学习者的能自我教育，发展潜能。
题目为中心的课堂讨论模式
用原则：
强调学生全身心投入课堂的群体讨论中。
强调学生在课堂讨论中的个别性和独特性。
不长时间集中于某一讨论题目
本主义的学习理论
由学习的教学模式
学生参与决定学习的内容与授课方式。
学生选择信息源。
师生共同制定契约。
课堂结构安排的变通性
由学生进行学习的评定。
指导性教学模式：
确定帮助情境
探索发现问题
发展洞察力
计划与决定
整合
个害羞的不愿表达的女孩
…
：那么，你为什么认为他们会不喜欢你的作品呢？
：我想我确实不知道，我想我真的很害怕，但我又无法确切说出这是什么缘故。
：有些什么障碍使你不敢把作品给同学看？
：在很多方面，我真想知道是否有人真正赏识我的作品。不过我不知道怎么办。
：如果我在课堂上读一篇你的小说，但不告诉他们作者是谁，你觉得怎么样？
：您能保证吗？
：当然了，然后我们就能够谈论每个人的反应。你放心，他们不知道作者是谁。