小学教师资格考试教育心理学知识点复习考点归纳总结
-
第一章
1
、
如何理解教育心
理学的研究对象和
内容？
教育心理学是研究
学校情景中学与教
的基本心理规律的
科学。教育心理学
的具体研
究范畴正
是围绕学与教相互
作
用
的
过
程
展
开
的。学与教相互作
用的过程是一个系
统过程，该系统包
含学生、教师、教
学内容、教学
媒体
和教学环境等五种
要素；
有学习过
程、
教学过程和评价｜
反思过程这三种活
动
过
程
交
织
在
一
起。
<
/p>
2
、
教育心理学在基
础课程改革中能发
挥什么作用？
教育心理写不仅能
够更新课改提供理
论上的指导，而且
能够解决新课改中
遇到的问题提供研
究方法上的
指导。
具体的有：
（
1
）帮
助教师准确了解问
题
<
/p>
；
（
2
）
为实际教
学提供科学的理论
指导；
（
3
）帮助教
师准确预测
并干预
学生的行为；
（
4
）
帮助教师结合实际
教学进行研究。
3
、
简述美国、
前苏
联和我国教育心理
学的发展概况。
美国的教育心理学
的发展：
(1)
初创时期
(20
世
纪
20
年代以前
)
。
桑代克的教育心理
学出版和发展。
< br>
(2)
发展时期
（
20
世纪
20
年代到
50
年代
未）
．<
/p>
对儿童心理学
的研究和弗洛伊德
的教育心
理学理论
(3)
成熟时期
(20
世
纪
60
到
70
年代
)
。
教育心理学注重和
和学教育的结合。
有布鲁纳的课程改
革运动和人本主义
的思潮。<
/p>
(4)
完善时
期
(20
世纪
80
年代
< br>以后
)
．
皮亚杰理
论的盛行，人们对
学习过程和教学过
程研究的越来越深
入细致。
前苏联的教育心理
学的发展
（
1
）
产生阶段，
十
月革命之前，乌申
斯基的《人是教育
的对象》奠定了俄
国教育科学研究的
基础<
/p>
（
2
）
发展阶段
（十月革命以后）
维果斯基的最近发
展
区理论（完善并
逐渐形成自己特点
的
阶段，
主要表现
在，注重和发展心
理学的结合如赞科
夫的教学与发展试
验，学
习理论方面
出现了联想－反射
理论和学习活动理
论。同时还非常注
重人际关系在儿童
心
理
发
展
中
的
作
用。
中国教育心理学的
发展：
（
1
）
起源，
中国古
代的教育心理学思
想，如孔子，孟子
等的关于学习的理
论都包含了丰富的
教育心理
学理论。
（
2
）
教育心理学的
产生和初步发展，
这个阶段是随着清
末师范教育的兴起
而产生的。
（
< br>3
）教
育心理学的发展，
新中国
成立后的阶
段。
4
小学教育工作者
为什么要学习小学
教育学？
教育心理学不仅仅
是一门学科，他更
应当成为一种累积
性的知识、智慧以
及直觉化的观
念，
只有这样，教师才
能有效地解决日常
教
育
学
面
临
的
问
题，虽然教育心理
学不能告诉教师在
各种复杂的教学情
境中具体应该做什
么，但却可以给教
师提供作出正确决
策
的原则，并使教
师以规范的言语讨
论自己的教学经验
和观点。另外当前
我国正在进行基础
教育改革，这
次改
革能否取得预期的
效果，一是取决于
教育工作者的改革
热情，而是取决于
该改革者的理论水
平和实践能力，要
想提高改革者的这
些水平，
教育心理
学知识是必须要学
习的，他不仅能够
< br>给改革者提供新理
论的指导，而且能
够给解决新课改中<
/p>
遇到的问题提哦能
够研究方法上的指
导。
所以说要想成
为一个合格的教师
就必须要学习教育
心理学。
第二章
1
、什么是心理发
展，举例说明心理
发展的基本特征？
心理发展是指个体
从出生成熟衰老直
至死亡的整个生命
进程中所发
生的一
系列心理变化，研
究表明，学生的心
理发展有四个基本
特征，即连续性和
阶段性定向性和顺
序性不平衡性、差
异性
2
、
简述小
学生在认
知、情感、等方面
的发展特点？
小学感知发展的特
点。
（
1
）
由感知带有明<
/p>
显的无意性向有意
性发展
;
（
2
）由感
知的笼统性向精
确
性发展。
小学生观察力的特
点
（）小学生的观察
从缺乏系统性的知
觉
发
展
到
有
目
的
有顺序的的知觉。
（
2
）
小学生的观察<
/p>
从模糊笼统的知觉
到
比
< br>较
精
确
的
知
觉。
小学生注意力的特
点
（
1
）
无意注意仍起
着重要作用。有意
注意正在发展。
（
2
）
注意的集中性和稳
定
性差。
（
3
）注意
的分配和转移力不
强。
（
4
）注意的范
围比较小。
小
学
生
记
忆
的
特
点。
(1)
由无意识记占
优势，到有意识记
成为主要的记忆方
式；
(2)
由机械识记
占优势，到意义识
记逐渐占有重要地
位；
(3)
具体形象记
忆仍占主导地位，
而词的抽象记忆迅
速发展。
小学生想象力的发
展。
（
1
）
有意想象增强
（
2
）
想象更富于现
实性
（
3<
/p>
）
想象的创
造成分增多。
小学生情感方面的
发展
<
/p>
（
1
）
情感内容
不断
丰富
（
2
）
情感的深
刻性不断增加（
3
）
情感的稳定性日益
增强。
小学生自我评价的
特点。
(1)
从
顺
从
别
人
评
价发展到有
一定独
立见解的评价，自
我评价的独立性随
年级而增高。
(2)
从
比较笼统的
评价发
展到对自己个别方
面或多方面行为优
缺点进行评价。
(3)
开始出现对内心品
< br>质进行评价的初步
倾向．但直到高年
级，他们进行抽象<
/p>
性评价和内心世界
的评价仍然不多。
(4
)
自
我
评
价<
/p>
处
于
由
具
体
性
向
抽
象
性，由外显行为向
内部世界的发展过
程之中，其抽象概
括性和对内心世界
的评价能力在
迅速
发展。
(5)
自我评价
的
稳
定
性
逐
渐
加
强。
< br>
3
．简述儿童社会
性认知发展的一般
趋势。
(1)
从表面到内部，
即从对外部特征、
< br>外部行为的注意到
更深刻的心理品质
特征的注意。
(2)
从简单到
复杂。从
某方面到多方面、
多
维
度
地
看
待
问
题；从呆板到灵活
的思维；从具体思
维到抽象思维；从
弥散性的、间断性
的想法到系统
的、
有组织的综合性的
思想。
4
．简述小学儿童
社会性交往发展的
特点。<
/p>
(1)
小
学<
/p>
儿
童
的
交
往
对
象
主
要
是
父
母、教师和同伴。
(2)
小
学
儿
童
与
父
母、教
师的关系从
依赖
< br>开始走向自
主．从对成人权威
的完全信服到开始
表
现
出
怀
疑
和
思
考。
(3)
平等关系的
同伴交往日益在儿
< br>童生活中占据重要
地位，并对儿童的
发
< br>展
产
生
重
要
影
响．
5
．如何
分析学生
的性格特征
?
一般从以下西
个方
面分析学生的性格
特征
:(1)<
/p>
性格的态
度特征；
(2)
性格
的理智特征；
(3)
性格的情绪特征；
(4)
性
格
的
意
志
特<
/p>
征。
6
、
论述埃里克森的
心理社会发展理论
及其教育价值。
埃里克森的心理社
会发展理论认为，
人格的发展
一个
逐渐形成的过程，
它必须经历一系列
不变的阶段，人格
的发展贯穿于个体
的一生，整个发
展
过程
可划分为以
< br>下八个阶段：
（
1
）
学
习
信
任
的
阶
段
（从
< br>
出生到
18
个
月左右）
。
(2)
成
为自主者阶段
(2
—
3
岁
)
。
(3)
发展主动
性阶段
(4
—
5
岁
)
。
(4)
变
得
勤
奋
的
阶
段
(6
—<
/p>
1l
岁
)
。
(5)
建立个人同一性的
阶段
{12
一
l1
岁
}
。
(6)
承
担
社
会
义
务
的阶段
(19
—
24
岁
左右
)
。
(7)
显示充沛
感
的
阶段
(25<
/p>
—
65
岁
)
。
(8)
达到完
善
的
阶
段
(6
5
岁
以
后
)<
/p>
。
教育价值：
埃里克森的心理社
会发展理论指出了
人
生每个阶段的发
展任务及所需要的
支
持帮助．这有助
于教育工作者了解
中小学生在不同发
展阶段所面临的各
种冲突，从而采取
相应的
措施，
因势
利导，
对症下药。
小学生正处在第四
阶段，
既变得勤奋
阶段，主要任务是
培养勤奋感，克服
自卑感。教师或者
学校的教育要多鼓
励学生大胆想象与
创造，对儿童的建
议表示赞赏，并耐
心
回答其问题，以
增强其自信心，发
展其主动的人格。
教师给学生创设一
种
良
好
的
学
习
环
境，要保证每个学
生都有机会在其帮
助下确
立正确的实
际目标，并通过努
力获得成功。要给
学生表现独立性和
责任感的机会，同
时，对那些丧失信
心的学生提供适当
的支持，是他们获
得
成功的体验。
7
、
< br>简述皮亚杰的认
知发展阶段理论及
其教育价值。
（
1
）
建构主义的发
展
观
皮
亚
杰
认
为、发展是一种建
构过程，是个体在
与环境的不断的相
互
作
用
中
实
现
的．所有有机体都
有适合和建构的倾
向，同时，适应和
建构也是认知发展
的两种机能．适应
包括同化和
顺应两
种作用和过程，个
体的心理发展就是
通过同化和顺应日
益复杂的环境而达
到平衡的过程．
{2}
认知发展
阶段
论
皮
亚杰认为，
在个体从出生到成
熟的发展的过程中
其认知结构在与环
境的相互作用中不
断重构．从面表现
出按不变顺序相继
出
现
的
四
个
阶
段．每一个阶段都
有它主要的行为模
式．标志着这一阶
段的行为特征，其
的教学方式，努力
中每一个阶段都是
使
教
学
方
式
个
别
一个统一的整体，
化；
(3)
运用适应认
而不是一些孤立的
知
差
异
的
教
< br>学
手
行为模式的总和这
段。
四个阶段依次为，
．结合实际，谈谈
感知运动阶段。前
如何对特殊儿童实
运算阶
段具体运算
施教育。
阶段形式运算阶段
(1)
特殊教育必须
别？
< br>
广义的学习是指人
和动物在生活过程
< br>中凭借经验而产生
的行为，或行为潜
能的相对持久的变<
/p>
化。
狭义的学习是指人
类的学习，人类的
理论
5<
/p>
、
认知学习理论的
观点有哪些？
（
1
）
布鲁纳的认知
结
构
学
习
理
论
(2)
奥苏贝尔的认知同
化论
(3)
学
习
的
信
息
加
工论观点
< br>（
4
）
建构
7
、
试述班杜拉社会
学习理论的主
要内
容及其对教育的启
示。
班杜拉吸取了认知
学习理论的观点，
形成了一种
认知－
行为主义的模式，
他的社会学习理论
作的概率就增加，
已经通过条件作用
强化了的操作，如
果出现后不再有强
化刺激尾随，则该
操
作
的
概
率
就
减
弱。甚至消失，这
就是操作条件反射
的基本过程，操作
(3)
影
响
发
展
的
因
素，皮亚杰认为，
对个体发展具有
重
要影响的四个因素
是成熟，练习和经
验、社会性经验，
具有自我调节作用
的平衡过程。
对皮亚杰认知发展
理论的教育价值可
以作以下概括（
1
）
充分认
识儿童不是
小大人是教育获得
成
功
的
基
本
前
提
（
2
）
遵循儿童的思
维发展规律是教育
取得成效的根本保<
/p>
证
8
．
简述小学生性格
差异的教育意义。
(1)
性
格
会
影
响
学
生的学习方式；
(2)
性格也作为动力因
素而影响学习
的速
度和质量；
(3)
为了
促进学生的全面发
震．学校教育应更
重视性格因素
的作
用，使教育内容的
选择和组织更好地
适应学生的性格差
异：
9
·
联系实际，
谈谈
认知
差异理论在教
育上的意义。
认知方式
没有
优劣好坏之分，只
是表现为学生
对
信息加工方式的某
种偏爱，主要影响
学生的学习方式。
智力是影响学习的
一个重要因素，但
智力并不影响学习
能
否发生，而主要
影
响
学
习
的
速
度、数量、巩固程
度和学习的迁移。
我们必须根据学生
认知差异的特点与
作
用，不断改革教
学
.
提高因
材
施
教
的效果：
(1)
创设适
应学生认知差异的
教学组织形式；
(2)
采用适应认知差异
注意内容、技能和
环境的变革。内容
必须满足各类特
殊
儿童的特殊需要，
并通过特殊教育手
段．使学生掌握一
些特殊技能。
(2)
在
安排特殊教育的环
境时．可以考虑以
下几种形式：①随
班就读：让需要进
行特殊教育的缺陷
儿童进入普通学校
的课堂中进行全日
制或半日制
的教育
活动，②普通班加
巡回辅导。将特殊
儿
童
置
于
普
通
班
中．由巡回辅导人
员定期或不定期向
特殊儿童提供部分
时间的教学．或
对
普通班教师进行咨
询，商讨特殊儿童
的辅导策略：
（
3
）
< br>普
通
班
加
资
源
教
室。资源教室是为
中小学特殊儿童设
立的、与普通教室
分开的补救教
学场
所，配有特殊的材
料、设备和经过专
门训练的教师：它
有两种用途，一是
对学生作个别辅导
或小组教学，通过
补救学生所缺乏的
技能或补
偿其弱点
来帮助学生克服学
习中的问题；二是
< br>由受过特殊训练的
教师对那些普通教
师难以处理的学生<
/p>
提供咨询与帮助。
④设置特殊班。将
教育
需求相近的特
殊儿童集中在一个
班级内接受教育。
这种特殊班
通常
附设在普
通中小学
里，对象为轻度和
中度的残疾儿童。
< br>
第三章
1
< br>、
什么是学习，
人
类学习和学生
学习
有
什
么
有
什
么
区
学习是
指个体在社
会生活实践中，以
语言为中介，子曰
的，积极主动地掌
握社会和个体的经
验的过程。
人类的学习和学生
的学习之间是一般
和特殊的关系，学
生的学习基于人类
的
学
习
有
共
同
之
处，
但又有其特点。
首先，学生的学习
以间接经验的掌握
为主线，人类的认
识是从时间开始，
而
学生的学习则未
必如此，他们可以
从学习现有的经验
理论结论开始，同
时
补
充
以
感
性
经
验。
其次，学生的学习
< br>具
有
较
强
的
计
划
性，目的性和组织
性。
第三，学生的学习
具有一定程度的被
动性，他们的学习
不是为了适应当前
的环境，而是为了
适应将来的环境要
求。
2
、
简述奥苏贝尔
对
学习的分类。
（
< br>1
）
有意义的学习
和机械学习。
（
2
）
接受学习和发
现学习。
< br>3
、
加涅按照学习结
果的不同将
学习分
成了哪些类型？
1
）
言语信息的学习
（
2<
/p>
）
智慧技能的学
习
（
3
）
认知策略的
< br>学习
（
4
）
态度的学
习
（
5
< br>）
运动技能的
学习
4
、
联结学习理论的
基本
观点有哪些？
（
1
< br>）
桑代克的联结
说
（
2
）
巴甫洛夫的
经典性条
件作用论
（
3
）
斯金纳的操作
性条件作用论（
4
）<
/p>
班杜拉的社会学习
主义理论。
6
、
论述桑代克联结
学
说的主要内容
桑代克通过其著名
的<
/p>
饿
猫
出
迷
箱
试
验，提出学习不是
建立观念之间的联
结，而是建立刺激
－反应联结，即在
一定的刺激情境与
某种正确反应之间
形成连接
，其中不
需要观念或思维的
参与。
桑代克
通过试验
提出了三条主要的
学习律：准备律，
练习律。和效果律
准备律，学习者再
进入某种情景时具
有的预
备性反应倾
向会影响到某种反
应的学习学习者如
果有某种反应行为
的预备性倾向，当
他作出了这种活动
时，他就会有满意
感；假如不他作出
这
种行为它会产生
烦恼。练习律。对
于已经形成的某种
情境或某种反应的
联结，正确的重复
这一反应会增
强这
一联结。效果律。
这时最重要的学习
规律，指一个联结
的后果会对这个联
结又加强或削弱作
用。再对某个情景
做出一个反应后，
如果伴随
着一种满
意的事件那这个反
应与情境之间的联
< br>结就会增强，
反之，
就会减弱。桑代克
< br>的学习连接说，以
实验研究为基础，
提出了西方最早最<
/p>
系统的学习理论，
他用此即－放映之
间的
联结取代了传
统的联想主义的观
念之间的联结，提
出学习无需意识参
与的观点。
主要是
（
1
）
交互决
定论
,
他认为
,
个体
,
环境和行为三者都
是作为相互决定的
因
素
而起
作
用的
.
他们彼此之间的影
响
是
相互<
/p>
的
,
三
者
影响力的大小取决
于当时的环境和行
为的性质
.(2)
观察
学
习
,
是
通
过
对
他
人及其强化性结果
的
观
察
,
一个
人
获
得
某
些新
的
反应
,
或者校正原有的行
为
反
应
.
学习
者
作
为观察者并没有外
显
的
操
作
,
观
察
学<
/p>
习是人类学习的另
一个重要来源
,(3)
对
强
化
的
重
新
揭
示，班杜拉
在直接
强化外，提出了另
外两种强化，替代
性
强
化
和
自
我
强
化，替代性强化是
指学习者通过观察
他人行为所带来的
奖励性后果而收
到
强化，自我强化是
指个体可以参照一
定的社会情境对自
己的行为形成某种
预期的标准，当他
的行为表现符合甚
至
超
过
这
一
标
准<
/p>
是，他就会对自己
的行为感到满意，
进行
自我奖励，这
同样对行为具有强
化作用，这种强化
就是自我强化。在
斯金纳的学习理论
中，强化是学习
的
必要条件。
8
、
试述斯金纳操作
性条件反射原理对
教育的启发。
斯金纳通过迷箱研
究
认为，学习实质
上是一种反应概率
上的变化，而强化
是
增
强
反
应
概
率
的，如果一个操作
出现之后，有强化
刺激未遂，则该操
性行为
主要受强化
规律的制约。根据
这一特点，教育学
中
应
注
意
(1)
教
新
任务时，要进行及
时强化，不要进行
延缓强化，后果紧
跟着行
为的出现比
延缓出现要有效地
多，
（<
/p>
2
）任务的早
期阶段应对每一个
正确的反应都进行
强化，随着学习的
进行，应逐
渐地转
到间隔是强化，
（
3
）
不要一开始就要求
做到十全十美，要
朝正确方向逐步去
引导和增强学生的
行为。
总之，根据操作性
条件学说，在教育
过程中，教师应多
用正强化的手段来
塑造学生
的良性行
为，用不予强化的
方法来消除消极的
< br>行为，而应慎重地
对待惩罚，因为惩
罚只能让学生明白<
/p>
什么不能做，但不
能让学生知道什么
能<
/p>
做
和
应
该
做
什
么。
9
、
简述布鲁纳的认
知
结构学习理论及
其对教育的启示。
布
鲁纳的认知结构
理
论
主
要
观
点
有
（
1
）学习观，
A
、
学习的实质是主动
的形成认知结构。
他主张应当给学生
提供具体的东西，
以便他们发现自己
的认知结构。
B
、
学习包括知识的获
得、转化和评价三
个过程。
根
据
这
< br>个
学
习
理
论，教师首先应明
确所要建构的学生
的认知结构包含哪
些组成要素，并能
最好画出各组成要
素的关系
图像。在
此基础上，教师应
采取有效措施来帮
< br>助学生获得，转化
和评价知识，使学
科的知识结构转化<
/p>
为
学
生
的
认
知
结
构。使书本知
识变
为学生的活知识。
（
2
）教学观，
A
，
教学的目的在于理
解
学
科
的
基
本
结
构。
B,
掌
握学科结构的
教学原则，动机原
则、结构原则、程
序
原
则
和
< br>强
化
原
则。
为了促进中学生良
好
认
知
结
构
的
发
展，教师应当注意
以下几点，
（
1
）教
师首先必须全面深
入地分析教材，明
确学科本省所包含
的机泵爱
念，基本
原理及它们之间的
相互关系，只有这
< br>样才能加深和引导
学生对教材结构的
理解。
（
2
）其次，
应根据中学生
的经
验水平，年龄特征
和材料性质，选取
灵活的教学程序和
结构方式来组织实
际
的
教
学
活
动
过
程。
（<
/p>
3
）
要注意提供有
助于学生校正和提
高的反馈信息，并
教育学生进行自我
反馈，以提高学习
的
自
觉
性
和
能
动
性。
10
．
试述奥苏贝尔
的认知同化论。
（
1
）有意义学习，
奥苏贝尔认为，传
统教育心理学所研
究的动物或人的学
习
基
本
上
机
械
学
习，它对学习教育
没
有什么价值，学
校中学生的学习主
要是学习言语符号
所
代
表
的
系
统
知
识，它是有意义学
习，
而非机械学习，
有意义学习的实质
是符号所到表的新
知识与学习者认知
结构中
已有的适当
观念建立实质性的
二人为的联系，有
意义学习的产生即
受学习材料性质的
影响，也受学习者
自身因素的影响，
它
受
以
下
条
件
制
约，
1
学习材料的
逻辑意义，
2
、
有意
义学习的心向，
3
、
学
习
者
认
知<
/p>
结
构
中，必须具有适当
< br>的知识，以便与所
学知识进行联系。
（
< br>2
）意义的同化，
奥苏贝尔认为，学
生
能
否
习
的
新
知
识，主要取决于他
们认知结构中已有
的有关观念，有意
义学习是通过新
信
息与学生认知结构
中
已
有
的
有
关
< br>观
念，有意义学习是
通过新信息与学生
< br>认知结构中已有的
有关观念的相互作
用才得以发生的，<
/p>
这种相互作用的结
果导致了新旧知识
的意
义的同化。
（
3
）
组织学习的原
则与策略，以有意
义学习和认知同化
的观点为基础，奥
苏贝尔提出了向各
组织学习的基本原
则和策略：逐渐分
化原则，整
合协调
原则，先行组织者
策略。
（
4
）接受学
习，
奥
苏贝尔认为，
学生的学习主要是
接受学习，学习应
该是通过接受而发
生，
不
是通过发
现，教师应该给学
生提供的材料是经
< br>过仔细考虑的有组
织的，有序列的，
完整的形式，二次<
/p>
学生接受的是最有
用的材料，他把这
种强
调接受学习的
教学方法叫做讲解
教学。
总之，
奥苏
贝尔对发现学习与
接受学习，有意义
学习与接受学习之
间的区分提
出了独
到的见解，并对有
意义学习的过程和
条
件
作
了
具
体
解
释，他重在用同化
来解释课堂教学中
的知识获得问题，
对实际教学有重
要
价值，
11
、评述建构主义
学习理论的主要观
点及其对教育的启
示
建构主义强调，意
义不是独立与我们
而存在的，个体的
知识是由人建构起
来的，对事物的理
解不仅取决于事物
本身，事物
的感觉
刺激本身并没有意
义，意义是由人建
构起来的，对事物
的理解不仅取决于
事物本身，事物的
感觉刺激本身并没
有意义，意义是由
人建构
起来的，它
同时取决于我的的
原来的知识经验背
景，其主要内容有
（
1
）
知识观。
知识
并不是对现实的准
确表征，他只是一
种解释、
一种假设、
它并不是问题的最
终答案。相反，它
会随着人类的
进步
而不断地被
“革命”
掉，并随之出
现新
的假设，而且，知
识并不能精确的概
括世界的法则，在
具体问题中，我们
并不是拿来就用，
一用就灵，而是需
要针对具体情景进
行再创造
。另外，
建构主义来认为，
知识不可能以实体
< br>的形式存在语句以
个体之外。
(2)
学生
观
.A.
建
< br>构
主
义
强
调学生经验世界的
丰
富
性
,
强
调
儿童
的
巨
大
潜
< br>能
.B.
其
次
< br>,
建
构
主
义
者强
调学生经验世界的
差异性、每
个人在
自己活动和交往中
形成了自己的个性
化的、
独特的经验，
每个人都有
自己的
兴趣和认知风格，
学习者的差异本身
便构成了一种宝贵
的学习资源。建构
主义是当代学习理
论的一场革命，从
知识观、学习观、
学生观
等方面都带
来了全新的变化，
为教育教学特别是
基础教育改革提供
了依据．
12.
理
解
学
科
的
基
本
结<
/p>
构
有
哪
些
好
处？理解学科的基
本
结
构
有
以
下
好
处：
（<
/p>
1
）
可以是的学科
内容更容易理解。
（
2
）
有助于学科
知识的记忆。
（
3
）
从结构中获得的基
本概念原理将有助
于以后在类似的情
景中去广泛的
迁移
应用。
（
4
）有助于
提高学习兴趣（
5
）
对学科基本原理的
理解可以促进儿童
智力的发
展。
13.
举
例
说
明
奥
苏
贝尔提出的同化的
三种模式。
（
1
）
下位学习，<
/p>
又
称为“类属学习”
，
< br>是指将概括程度或
包容范围较低的新
概念或命题，归属<
/p>
到认知结构原有的
概括程度或包容范
围较
高的适当概念
或命题之下，从而
获得新概念或新命
题的意义．一种是
派生类属，例如，
知到了“长方形
的
四
个
顶
角<
/p>
都
是
直
角”而正
方形是长
方形的一种特例那
就很容易理解“正
< br>方形的四个顶角都
是直角”
，
另
一种是
相关类属，例如，
学生学习了
“
杠杆”
的概念，知到了杠
杆的力臂原理，而
后他们学习了滑轮
知道定滑轮实质上
是一种等臂杠杆、
就把“定滑轮”同
化到了“杠杆”之
下，但
学生对杠杆
的理解也会有一定
变化；杠杆并不一
定是一根细长的棒
子，他也可以是一
个轮子。
（
2
）
下位学习．
又
称“总括关系”是
指新概念、新命题
具
有
较
广
的
包
容
或较高的概括水平
这时，新知识通过
把一系列已有观念
包含于其下面活的
意义，新学习的
内
容便于学生认知结
构中已有观念产生
了
一
种
上
位<
/p>
关
系．倒如，儿童在
熟悉了“胡萝卜”<
/p>
。
“豌豆”和蔬菜”
这
< br>类
下
位
概
念
之
“后．
再学习。
“蔬
菜
”
这
< br>一
上
位
概
念
．
（
3
）
组
合
学
习．当
学生的新概
念或新命题与认知
结构中已有的观念
既
不
产
生
下
位
关
系，又不产生上位
关系时，它们之间
可
能
存
在
组
合
关<
/p>
系，这种只能凭借
组合关系来理解意
义的
学习就是组合
学习．比如质量与
能
力<
/p>
、
需
求
、
价
格．再比如凭借关
于水流的知识来理
解电流在这种学习
中，实际上学习者
头脑中没
有最直接
可以利用的概念，
学习者只能在更一
< br>般的知识背景中为
新知识寻找适当的
固定点．
14
、什么是先行组
织供先行组织者以
及如何提者
?
举例
什
么
时
闻
需
要
提
供<
/p>
?
所谓<
/p>
“先行组织者。
是指先于学习任务
本身呈
现的一种引
导性材料他要比学
习任务本身有较高
抽象、概括、和综
合水平，并且能清
晰地与认知结构中
原有的概念和新的
学
习
任
务
关
联
起
来，
设计
“组织者”
的目的，是为了心
的学习任务提供观
念上的固定点
，增
强新旧知识之间的
可辨别性，以促进
下位学习．
‘组织
者”一般呈现在
要
学
习
得
材<
/p>
料
之
前
(
先行组织者
)
，也
可
以在学习材料之
后呈现．它既可以
抽象、概括性上高
于
学
习
材
抖
的
材
料．也可以是具体
概念，在抽象、概
括水平上低于学习
材料。
15
、评
述加涅的学
习对信息加工论。
加涅对信息加工模
式是这样的：来自
环境中的刺激作用
于学习者的各种感
受
器，
如眼、
耳等，
并通过感觉登记器<
/p>
进入神经系统．信
息首先在感觉登记
器中
进行编码，最
初的刺激以映象的
形式保持在感觉登
记器中，
保留
O. 25
—
2
秒，经过注意
和初步加工，信息
进入短时记忆，之
后再次对它进行编
码．这
时，信息以
语义的形式储存下
来。短时记忆中，
信息保持的时间也
很短，一般只保持
2.5
－－
20
秒，
但是
如果学习者不断复
述信息，信息在短
时记忆里
可以保持
的长一些，但也不
超过一分钟．经过
< br>对信息的复述及组
织，经过对它的精
细加工从而与原有<
/p>
的知识联系起来，
信息可以被转移到
长时
已忆中进行储
存，以便在以后需
要的时候再回忆起
来．
具体到学
习活动中加涅又把
学习按照从不知到
知的过程分成八个
阶段，即：
动机即
阶段．了解阶段，
获得阶段．保持阶
段、回忆阶段、概
括阶段．
操作阶段、
反馈阶段。
加涅对
学习的信息加
工过
程的分析对我们理
解学习和教学具有
重要意义，但加涅
是个典型型的折中
主义者，从他的理
论中我们仍然可以
看到行为主义的影
子．
第四章
1
、
简述知识学习的
含义，
< br>种类和作用。
含义：知识属于人
们的认知经验，是
人们在社会实践活
动中通过与其环境
相互作用而获得的
对客观现实认识的
结果。他反映了客
观事物的属性与联
系，
种类：
1
、
按照
概括水平分为具体
知识和抽象知识。
2
、
功能分为陈述性
知
识
和
程
序
< br>性
知
识。
作用：科学知识是
对人类的实践活动
有
重
大
的
指
导
作
的？对教学有什么
启发？
(1)
陈
述
性
知
识
的
表征形式是命题网
络。一个命题就相
当于一个观念．
它
是我们能够评价是
非对错的最小的意
义单元．命题和句
子并不完全对应，
有些句子可能包括
两
个
甚
至
多
个
每
分析知识理解过程<
/p>
的？
（
1
）
长时记忆中存
在一些知识经验，
它们会影响个体的
知觉和注意倾向，
会影响到个
体以某
种方式来加工新信
息的倾向。学习者
把这些内容提取出
来，
进入短时记忆。
(
当前的工作记忆
)
二、从长时记忆中
提取的建立联系的
信息是否合适：第
三，从感觉信息中
选用的信息是否合
适。第四，如有必
要
，应该系统的考
察感觉信息与长时
记忆中所有可能的
联系．
（
7
）如果意
义建构成为，就实
现了意义的理解。
有
关
特征
,
控
制
无
关
特
征
.3
正
例
和
反
例
的
辨
别
.4
变
式
5
比较
<
/p>
7
、
如何才能更好的
提
高
知
识
理
解
水
平？
要使学生更好的理
解
知
识
,
提高
理
< br>解
水
平
,
应
采
取以
下
措施
:
(1)
扩
充
和
利
用
感
验的知识，
（
3
）技
能中各动作要素及
其执行顺序，要体
< br>现活动本身的客观
法则的要求，不是
一般的习惯动作。<
/p>
38
、什么是操作技
< br>能和心智技能
操作技能也叫动作
技能，运动技能，
是
通
过
学
习
形
成
的，合乎法则的操
用。是人们认识世
界、改造世界的强
大的武器。从这个
意义上讲，知识是
人
们活动的定向工
具。
（
1
）
任何活动总有
一定的方
向。活动
的方向有活动目的
决定，因此，确定
< br>活动的目的是确保
活动定向的一个不
可缺少环节。活动<
/p>
目的确定必须对作
为活动条件的情景
进行
分析，判断。
并预测活动发生变
化的各种可能性。
所有者一起必须需
要以有关的知识为
依据。
（
2
）
、任何活动都
是由一系列具体动
作组成的动作系统<
/p>
.
各具体动作作用于
一定
的对
象
,
从
< br>而
使对象发生合乎目
的的要求的变化
.
2
、
什么是知识的理
解，理解在知识学
习中起什么作用？
它是通过一系列的
认知
活动
,
去
弄
懂
新教材中语言的含
义
,
了解词
句
子
所
代表的对象的情
形
.
性质
和规
律
,
从
而
获得
新教材的意义
,
理解的实质可以说
就是
客观属性与关
系通过言语媒介在
人
们<
/p>
头
脑
中
的
反
映
.
理解在知识
中的作
用
主
要
有
(1)
有
利
于学生对知识的识
记
,(2)
有利
于
学
生
对知识的保
持
,(3)
有利于学生应用知
识
.
3
、
陈述性知识
、
程
序性知识分别是以
什么形式表征存
储
题，两个或多个命
题常常因为有某个
共同的成分而相互
联系在一起，从而
构成了命题网络，
或称为
“语义网络”
在这种网络中，哪
些相关观念之间可
以相互扩散、
激活，
从而被个体提取和
利用，课件学习者
并不是按照
信息原
有的形式头脑中，
而是要按照自己可
以理解的方式对意
义．
开重新组织．
学
习者对知识的理解
越深，所形成的联
系就越多，命题网
络越复杂。
（<
/p>
2
）程序性知识
的，表征形式：产
生式系统．
“
产生式
系统”是由一系列
“条件一行动”规
则构成的
< br>
它表明
了所要进行的活动
以及
作出这种活动
的条件、产生式以
“
如<
/p>
果
…
…
就……”
的形式存
在，即在满足某个
行动，与前面所说
< br>的相对更为静态的
命题网络不同。产
生是具有自动激活<
/p>
的特点，
一旦存在，
满足了特定的条件<
/p>
相应的行为就会发
生，这常常不需要<
/p>
太明确的意识。而
且，一个产生式的
结果
可以作为另一
个
产
生
< br>式
的
条
件．从而引发其他
的行动，这从而引
发其他的行动，这
样众多的
产生式联
系在样．众多的产
生式联系在一起，
< br>就构成了复杂的产
生式系统
4
、
维特洛克是如何
(2)
这
些
内
容
< br>和
倾
向实际上构成了学
习者的动
机，是图
不仅注意外来的、
意想不到的信息，
< br>也能主动的对感觉
经验进行选择性注
意。注意有哪些已<
/p>
经有过经验、仍有
持续兴趣的信息，
去进
行选择性的知
觉．在这种注意和
直觉的过程中，学
习者要作出有意识
地控制和努力。
(3)
经过选择性知觉得
到的信息，要达到
对其意义的理
解，
还需要和长时记忆
中存在的有关信息
建立某种联系．从
而主动地理解新信
息的意义，这是意
义建构的关键。
(4)
在最后完成意义建
构，学习者首先要
试探性地建立这种
联系，
进行试验性
的意义建构．学习
者激活一些有关的
知识．激活一些有
关的知识．形成一
定的理解，同时，
监视这种试探性理
解是否合适。
(5)
在
与长时记忆进行试
探性联系、展开试
验性意义建构的过
程中，为了检验所
形
成的理解，学习
者可能要与感觉经
验相对照，也可能
与长时记忆中已有
的经验作比较。
（
6
）
经检验，如果意义
建构
不成功，应回
到感觉信息，检查
信息与长时记忆等
试
验
性
联
< br>系
的
策
略。
这包括：
第一，
构成选择性注意和
选择性直觉的信息
基础是否可靠；第
5
、
简述影响知识理
解的因素？
主动理解的意识和
方法
新信息与原有知识
经验之间的相互作
用是通过学习者
积
极的认知加工活动
而
实现的
,
学
习
者
需要有主动理解的
意识和建构理解的
有效方法
.(1)
主动
理解的意识倾向
.(2)
主动理解的策略和
方法
.
个体原有的认知结
构特征
, <
/p>
(1)
认
知
结<
/p>
构
中
有
没
有适当
的
,
可
以
与新知识挂起钩来
得观念
< br>,
第二
,
原有
< br>的
,
起
固
定作
用
的
观念的稳定性和清
晰
性
.(3)
新学
习
的
材料与原有观念之
间的可辨别性
.
学习材料的内容
(1)
学
习
材
抖
的
内
容。<
/p>
首先，学习
材料的意义下会影
响学习者的理解。
其次．学习材料内
容的具体程度也会
影
响
学
习
者
的<
/p>
理
解。
（
2
）学习材料
的形成。学习材料
在表达性损伤
的直
观性也会影响到学
习者的理解．
6
、
什么是概念？概
< br>念学习的主要方式
有哪些，如何进行
概念教学。
所
谓概念
,
就
是
用
某种符号所代表
的
一类具有某些共同
关键特征的事物
,
概念学习的主要方
式主要有概念形成
和
概念同化
.
概念的学习主要采
取以下
几种方式
.1
概念分析
2
突出
性
经
验
.(2)
运
用
变
式和比较
.(3)
知识
的
系
统
< br>化
(4)
通
过
< br>启发式教学提高学
生思维活动的积极
性
< br>.(5)
照顾学生理
解教材的特点
8
．
简述知识巩固的
途径。
(1)
提
高
识
记
的
目
的性
自觉性
.(2)
指
导学生采用各种有
效
的
记忆
方
法
,
使
学生获得良好的识
记效果
.A
利用无意
识记
和有意识记的
规律组织教学
.2,
使<
/p>
需要记忆的材料成
为学生行动或思考
的直
接对象
.C
对有
意
义
的材
料
,
尽
量
使学生在理解的基
础
上
进行
记
忆
,
对
无
意
< br>义的
材
料
,
尽
量赋予人为意义加
以识记
.D<
/p>
指导学生
用尝试回忆法进行
识
记
.(3)
合
理
的
组
织复习
.A
复习要及
时
B
复习要
合理
.C
复习要适当超额
.
9
、
简述影响知识应
用
的因素？
(1)
知
< br>识
的
理
解
和
巩固水平，
（
2
< br>）智
力活动水平
（
3
）
课
题性质。
第五章
1
、
什么是技能，
技
能的特点有哪些。
一般认为，技能是
通过练习而形成的
合乎法则的运动方
式，它具有以下几
个基本
特点，
（
1
）
技能是通过学习或
练习来形成的，不
同于本能行为。
（
2
）
技能是一种活动方
式，是由一系列动
作即起执行方式构
成
的，属于动作经
验，不同于认知经
作活动方式。操作
技能本身可移动不
同角度进行分类
。
根据动作的精细程
度，与肌肉运动强
度的不同，可以分
为细微性操作技能
与
粗
放
性
操
< br>作
技
能，根据动作对环
境的依赖
程度的不
同。可以分为闭合
性操作技能与开放
< br>性操作技能，根据
操作对象的不同，
可以分为徒手性操<
/p>
作技能，与机械性
操作技能，
心智技能也称为智
力技能
认知技能，
是通过学习而形成
的合法则的心智活<
/p>
动方式。
39
、运动技能形成
的基本阶段和特点
有哪些
运动技能的形成基
本阶段有，操作的
定向，
操作的模仿，
操作的整合，操作
的熟练。特点，首
先，就动作的对象
而言。操作技能的
操作的对象是物质
性客体或肌肉，具
有客观性
，其次，
就
动
作
的
进
行
而
言
，操作动作的执
行是通过肌体运动
实现的，具有外延
性，第三，就动作
的结构而言，操作
活动的每个动
作必
须执行不能合并，
省略，在结构上具
有展开性，
40
、心智技能形成<
/p>
的基本阶段和特点
有哪些。
心智技能形成的三
阶段是指，原型定
向，原型操作
、原
型内化三个阶段。
其特点有；一、对
象
具有观念性，
二、
执行具有内潜性，
三
、结构具有简缩
性。
41
，
技能的作用表
现在哪些方面
< br>
（
1
）
技能能够对活
动进行调节控制，
可以控制动作的执
行顺序，和执行方
式，从而可以是个
体的活动表现
出稳
定性、灵活型、能
够适应各种变化的
情景，
（
2
）技能还
是活的经验、解决
问题、变革现实的
前提条件，
42
、简述操作模仿
阶段的动作特点
（
1
）
动作品质，
动
作的稳定性
，准确
性，灵活性较差，
（
2
）
动作结构，
各
个动作
要素之间的
协调性较差，互相
干扰。常有多余动
作产生，
（
3
）动作
控制主要靠，视觉
控制，动作控制水
平较低，不
能主动
发现错误与纠正错
误，
（
4
）动作效能
完成一个动作往往
比标准速度要慢，
个体经常感到疲劳
紧张，
43
、简述操作整合
阶段的动作特点。
（
1
）
动作品质，
动
作可以表现
出一定
的稳定性，精确性
和灵活性，但当外
界
条
件
发
生
变
化
时，动作的这些特
点都有所降低，
（
2
）
动作的结构动作的
各
个
成
分
趋
于
分
化、精确，整体动
作趋于协调连贯，
各动作成分间的相
互干扰减少。多余
动作有所减少，
三，
动作控制视觉控制
不起主导作用，逐
渐
让
位
于
动
觉
控
制，
肌肉运动感觉，
变得较清晰，
准确，
< br>并称为动作执行的
主要调节器。四、
动作效能疲劳感紧<
/p>
张感降低，心理能
量的不必要的消耗
减少
。但没有完全
消除，
44
，简述操作熟练
阶段的动作特点
（
1
）
动作品质
动
作具有高度的灵活<
/p>
性。稳定性、和准
确性和各种变化的
条件
下，都能顺利
的完成动作，
（
2
）
动作结构，各动作
之间的干扰消失，
衔接连贯，流畅，
高度协调，多余动
作消失，
（
3
）动作
控
制，动觉控制增
强，不需要动觉的
专门控制，可有意
识的活动。视觉注
意范围扩大，能准
确的觉察到外
界环
境的变化，并调整
动作的方式，
（
4
）
动作效能
心理消
耗和体力消耗降至
最低，表现在紧张
感，疲劳感减少，
动作具有轻快
感，
45
、简述操作技能
的培训要求
（
1
）
准确的示范与
讲解，
（
2
）必要而
适当的练习
（
3
）
充
分
而
有
效
地
反
馈
（
4
）
建立稳定的清
晰的动觉
46
、加里培林将心
智
动作的形成分为
哪几个阶段
（
1
）
活动的定向阶
段
（
2
）
物质活
动和
物
质
化
的
活
动
阶
段。<
/p>
（
3
）出声的外
部言语活动阶段。
（
4
）
无声的外部言
语活动阶段
（
5
）
内
部言语阶段
47
、简述心智技能
的各阶段的
含义，
作为教师要注意哪
些问题？
<
/p>
（
1
）
原型定向
，
就
是了解心智活动的
实践模式，了解
外
化或物质化了的心
智活动方式。或操
作活动程序，了解
原型活动结构，从
而使主体知道该做
哪些动作和怎样去
完成这些动作，明
确活动的方
向，为
完成主体的学习任
务，教师必须做到
以下几点，
A
、要
使学生了解活动
的
结构，即了解构成
活动的各个动作要
素，及动作之间的
执行顺序，并了解
动
作
的
执
行
方<
/p>
式
B
、要使学生了解
各个动作要素，动
作执行顺序和动作
执行方式的各种规
定的必要性，提高
学
生
的
学
习
自
觉
性，
C
、采取有效
< br>措施，发挥学生的
主动性与独立性，
D
< br>教师的示范要正
确，讲解要确切，
动作指令要明确，
（
2
）
原型操作。
所
谓原型操作就是依
据心智技能的实践
模式，把主体在头
脑中建立起来的活
动
程序计划以外显
的操作方式付诸实
施，为了使心智技
能在操作水平上顺
利形成，教师必须
做到以下几点
，
A
、
要使心智活动的所
有动作以展开的方
式呈现，
B
、要注
意
变
更
活
动
的
对
象
，使心智活动在
知觉水平上得以概
括。从而形成关于
活动的表象，
C
、
要注意
活动的掌握
程度，并适时向下
一阶段转化，
D
、
为了使活动方式顺
利内化
动作的执
行应注意与言语相
结合，
（
3
）原型内
化，所谓原型内化
即心智活动的实践
模式向头
脑内部转
化，有物质的，外
显的，展开的形式
< br>变成观念的，内潜
的简缩的形式的过
程，要使操作原型<
/p>
成功的内化为心智
技能，教学中必须
注意
A
、动作的执
行应遵循由出声的
外部言语到不出声
的外部言语在道内
部言语的
顺序，不
能颠倒。
B
、在开
始阶段，操作活动
应在言语水平上完
全展开，即用
出声
或不出声的外部言
语完整的描述原型
的操作过程再逐渐
缩减。
C
在这一阶
段，也要注意变换
动作的对象，使活
动
方式得以进一步
概括，以便广泛适
用于同类课题
D
、
在进行由出声到不
出声、
由展开到压
缩的转化过程中，
也要注意活动的掌
握程度，
适时转化。
48<
/p>
、简述心智技能
的培养要求
激发学习的积极性
与
主动性
.
注
意
原
型
的完备性、独立
型
与概
括
性
.
适
应
< br>培养的阶段特征、
正确使用语言。
第六章
1
什么是态度，简
述态度的结构。
一般认为态度是通
过学习而形成的、
影响个
人的行为选
择的内部准备状态
或反映的倾向性。
对于该定义，可以
从下面几方面来理
解：第一，态度是
一
种
内
部
准
备
状
态，而不是
实际反
应本身。第二，态
度不同于能力，虽
然，二者都是内部
倾向。第三，态度
是通过学习而形成
的，不是天生的。
态度的结构成分主
要有：
态度的认知
成分；态度的情感
成分；态度的行为
成分。
2
简述品德与道德
的关系。
道德与品德是两个
既有区别又有联系
的概念。
道德的特征主要表
现在：道德是人类
所
特
有
的
社
会
现
象，是一定社会
为
了调整人们之间的
相互关系而产生的
行为规范或准则的
总和。道德的社会
共同性。主要表现
在两方面：
A.
适应
全
社会各个成员都
必须遵循的简单的
共同生活准则。
B.
统一社会中各阶级
之间所共有的道德
准则或道德观念习
俗。
道德的阶级性。
主要表现为：各个
阶段都是以自己的
道德观念来维
持自
己的阶级利益。各
阶级的道德都是其
社会经济地位和利
益的反映。道德属
于社会意识形态范
畴。
品德的特征有：
品
德
形
成
的
后
天
性。品德内容的社
会性。品德表现的
行为性。品德结构
的稳定性。品德选
择
的自觉性。品德
和道德的联系主要
表现在三个方面：
个体品德的内容来
源与社会道德。个
体品德的形成
依赖
与社会道德。品德
和道德的直接根源
不同，但最终根源
是相同的，他们都
要受到社会发展规
律的制约。
3
评述皮亚杰的道
德发展阶段理论。
皮亚杰三大研究成
果的内容。
儿童的道德发展既
非天赋，也不是社
会
规
则
的
直
接
内
化，而是受主体与
客
体相互作用的性
质强度的影响。儿
童的道德发展不仅
取决于它对到的知
识的了解，更重要
的上取决于儿
童道
德
思
维
发
展
的
程
度。儿
童的道德发
展是一个有明显的
阶段特点和顺序性
的过程，与逻辑思
维的发展有极大的
相关性。
皮亚杰研究的儿童
的思维结构：儿童
道德发展的每一个
阶段都是一个统一
的整体，而
不是一
些与孤立的行为片
面相对的道德观念
的总和。在道德认
知发展过程中，前
一阶段总是融合到
后一阶段，并为后
一阶段所取代。每
个儿童
都为建立他
们自己的综合体积
极努力，而不是去
接受社会文化所规
定的现成的模式。
道德认知发展先在
阶段是后阶段的必
要组成成分。
皮亚杰把儿童道德
判断的发展分为
<
/p>
第一阶段：前道德
阶段（
1
－
2
岁）
。
这一阶段的儿童处
于深感运动时期，
行为与生理本能地
满足有关，无任何
规则意识，因而谈
不
上任何道德观念
发展。第二阶段：
他律道德阶段（
2
－
8
岁）
。
这一阶段
的儿童主要表现为
服从成人为主要特
征的他律道德，故
又
称
为
服
从
的<
/p>
阶
段。这一阶段又可
以
< br>分
为
两
个
亚
阶
段：
A.
自我中心阶
段（
2
－
5
岁）
。这
一阶段的儿童处于
前运算思维阶段。
其特点是单向、不
可
逆的自我中心主
义，
单向理解规则，
片
面强调个人存在
及
个
人
意
见
和
要
求。
B.
权威阶段，
这一时期的儿
童的
思维正由前运算思
维向具体运算思维
过渡，以表象思维
为主，但既不具备
可逆性和守恒型。
这一时期的儿童的
道德判断是他律的
绝对的规
则反对权
威的绝对服从和崇
拜为特征。第三阶
< br>段：自律或合作道
德阶段（
8
－
11.12
岁）
。
这一时期的儿
童思维以达到具有
可
逆
性
的
具
体<
/p>
运
算，其道德判断有
了自律的萌芽，公<
/p>
正感不在是以“服
从”为特征，而是
以“
平等”的观念
为主要特征，逐渐
代替了前一阶段服
从成人权威的支配
地位。第四阶段：
公
正
道
德
阶
< br>段
（
11.12
岁以后）
。
这一时期的儿童的
思维广度、深度及
灵活性都有了质的
飞跃，其道德自律
意识进一
步增强，
如果说上一阶段自
律的萌芽，真正达