满足合作双

方的利益；双 方充分的无私以保证双方成员的利益。实际上，大

学与中小学合作是校本课程发展的应有 之义。

这是因为，

尽管学

校是校本课程 发展的决策中心，

但这并不意味着课程决策和课程

编制都要由学 校来完成。

校本课程开发是一个复杂的过程，

学校

办学特色的认定、

校本课程的研制、

师资的培训以及 教学过程中

的指导和评价等一系列问题，

决定了校本课程开发离 不开学校外

部教育力量的沟通与协调、指导与监督。对此，有学者认为校本

课程开发实际上“是一个以学校为基地进行课程开发的民主开

放的决策过程， 即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区

人士共同参与学校课程计，划的制定、实 施和评价活动”。事实

上，

在校本课程开发过程中，

不仅是资源和信息的共享，

还要实现双方利益的相互满足。

大学

与中小学之间的 差异成为双方合作的重要基础和资源，

它有利于

实现双方的专业 发展以及校本课程发展的规范性。

(

一

)

有利于校本课程发展的规范性

大学中的课程专家参与中小学校本课程开发是校本课程发

展取得实效的必要条件。

综观国外校本课程发展，

< br>大学在校本课

程发展中所起的作用相当重要。

大学教师所 掌握的相关理论知识

可以为中小学在进行校本课程开发时提供更多的技术支撑，

帮助

他们不断调整开发过程的操作方案，避免不必要的错误和浪费，

从而使校本课程的开发过程更加规范，

提升课程开发的质量。

应

该说，

目前我国校本课程发展中存在的缺乏 理论支撑、

低水平重

复等问题的原因，

很大程度上就是学校未能与大学建立合作伙伴

关系，缺乏专家的纵向引领所造成的。因此 ，要节约校本课程的

开发成本，

切实保证课程的开发质量，

提高校本课程开发的规范

性，大学与中小学合作开发就是很有必要的 。

(

二

)

有利于中小学教师的专业成长

校本课程 发展对于中小学教师而言，

是一项新的挑战。

如何

开发校本课程、

如何确定校本课程目标、

如何选择与 组织课程内

容、如何评价课程等，都需要一定的课程知识与能力。中小学教

师显然在这些方面存在着很多不足，这就需要大学教师协助解

决。

他们与中小学教师合作

不仅能给予中小学教师一些新知识、新技能以及新的发展思路，

还能把研究反思 的精神带给他们，

促进他们的专业成长。

正如一

位研究者所说：

教师的专业发展是在学校教育教学活动的思考与

实践中实现的，

因此学校也是教师发展的地方，

中小学 教师为大

学教师所带来的新鲜的教育思想与理论、

探究的态度和 缜密的思

维所震撼、

所折服，

“一语中 的”、

“开阔思路”、

“茅塞顿开”、

“触动心灵”是我们常听到的中小学教师的心声。

(

三

)

促进大学教师的专业发展

校本课程发展过程中的大学与中小学合作不仅促进了中小

学教师的专业成长，

也实现了大学教师的专业发展。

大学教师通

过与中小学合作，

有了深入接触校本课程实 践的机会，

这种合作

经历能够不断丰富和深化他们对校本课程的 理解，

使他们不但对

校本课程理论有了新的认识，

而且还能找到校本课程理论与实践

的最佳结合点。再者，中小学教师了解校本 课程实践的情况，具

备鲜活的校本课程实践经验，

他们就可以将 生动的校本课程实践

经验带给大学教师，

从而给大学教师的研究 注入新鲜血液。

这样，

大学教师就可以针对中小学校本课程发展 中迫切需要解决的问

题，进行针对性的研究，提出切合实际的解决方案，以改变过去

只是空洞阐述校本课程理论的状态。

二、校本课程发展中大学与中小学合作的基础

校本课程发展中大学与中小学之间 的合作并不是毫无根基

的空谈，

这种合作模式的出现与发展也绝 非偶然，

它具备一定的

理论基础、政策基础与实践基础。

(

一

)

理论基础

行动研究理论为校本课程发展中大 学与中小学的合作提供

了充分的理论准备。

行动研究是一种能够 联系课程理论与课程实

践的研究方法，它强调合作性，注重研究者与行动者的合作，强< /p>

调研究过程与行动过程的结合。施瓦布

(J

，

Schwab)

、斯滕豪斯

(L< /p>

，

Stenhouse)

、斯基尔贝克< /p>

(M

，

Skil-beck)

张大学与中小学应进行合作的行动研究。

施瓦布在总结美国“新

课程运动”失利的基础上发起和推动了“走向实践的运动 ”，

他

建议以学校为基础成立包括校长、社区代表、教师、学生 、教材

专家、

课程专家、

心理学家和社 会学家等组成的课程集体对课程

问题进行审议，审议集体的主席应由课程教授来担任。< /p>

20

世纪

60

年 代，斯滕豪斯主持“人文课程研究”则明确了大学和中小

学在合作行动研究中的角色，< /p>

突出了一线教师在课程开发过程中

的主体地位。

< br>应该说，

行动研究理论所实现的课程理论与课程实

践的结 合在使中小学教师从研究专家那里获得必要的研究技能

的同时，

也使研究专家从真实的教育情境中获得了第一手的改革

信息。

此 外，

这种通过合作产生的理论研究成果也更容易为中小

学教师接 受，进而较快将其应用于教育实践。

(

二

)

政策基础

校本课程代表着一种全新的课程理念，

符合决策分享的世界

潮流，

也是我国新一轮基础教育课程改革的一大亮点。

为了推进

校本课程的发展，国家颁布了一系列相关的政策，如《基础教育

课程改革纲要

(

试行

)

》

就明文规定：

基础教育课程改革 必须坚持

民主参与、

科学决策的原则，

支持部分师范大学成立“基础教育

课程研究中心”，

开展中小学 课程改革的研究工作，

并积极参与

基础教育课程改革实践；

在教育行政部门的领导下，

各中小学教

研机 构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研

究、指导和服务等作用，并与基 础教育课程研究中心建立联系，

发挥各自的优势，共同推进基础教育课程改革。

《学校课程管理

指南》

(

讨论稿

)

也

< br>对教师和课程专家在合作过程中的责任做

了明确规定，它指出校本课程是以学校为 基地进行开发的课程，

教师可以与专家合作，但不能由专家编教材、由教师教教材，教< /p>

师在实践中应对自己所面对的情景进行分析，

对学生的需要作出< /p>

评估，确定目标，选择与组织内容，决定实施与评价的方式。伴

随 着这些政策的出台，

校本课程开发不仅在理论层面得到了国家

的 支持，

在广大中小学中也得到了广泛实践，

学者们对校本课程< /p>

的研究也逐步繁荣。自从

2001

年基础 教育课程改革实验启动以

来，有关校本课程的理论探索和实践研究如雨后春笋般大量涌< /p>

现，一些学术著作和论文对校本课程的理论基础、国际经验、政

策 框架、

开设模式和实施策略等作了深入系统的探索，

对于校本< /p>

课程实践产生了积极的影响，

为中小学开设校本课程提供了宝贵< /p>

的专业支持。

(

三

)

实践基础

校本课程发展中存在的问题，

是大学与中小学合作进行校本

课程发展的基本实践基础。据曹石珠对湖南省郴州市的调查，

85< /p>

％的学校的校本课程都是采取封闭式的开发、

作坊式的运作方

式。

在封闭的开发模式下，

中小学很难凭借 自身的能力去解决校

本课程开发过程中遇到的问题，

校本课程的 开发也就难以取得实

质性的成效。

而大学在校本课程开发方面就 可以为学校提供很有

价值的建议，帮助分析产生问题的原因，并通过讲座、培训等方

式向中小学教师提供课程与教学理论、

校本课程开发的原理与技

术、

教育科研方法和其他国内外最新教育信息等方面的支持。

实

际上，

从

20

世纪

80

年代开始，

国际上越来越多的中小学认识到，

学校课程变革应是一项与大学合作的行为，而非单方 面的努力。

其中，效果较为显著的有加拿大的“曼尼托巴学校改进计划”、

英国的“面向全体儿童的优质学校计划”，

香港中文大学与中小

学合作的“香港跃进学校计划”、

“优质学校改进计划”等。

20

世纪

90

年代以来，中国 大陆一部分大学研究人员也开始走进中

小学，

和中小学教师合作 进行校本课程发展。

江苏锡山高级中学

就是中学与大学合作开发 校本课程的成功范例，

他们通过与华东

师范大学课程专家的密切 合作，

根据国家和地方教育行政部门的

指导性文件，

满足学生需求的校本

课程结构。并且，还成立了由课程专家、校长、教师代表和学生

代表组成的“学校课程发 展委员会”，

制定了

《校本课程管理细

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