小学全科教师的价值诉求与能力特征
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小学全科教师的价值诉求与能力特征
2014
年
8
月
,
《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》
(
教师〔
2014
〕
5
号
)
提出在未来小学卓越教师领域将“重点
探索小学全科教师培养模式，培养一
批热爱小学教育事业、
知识
广博、
能力全面，
能够胜任小学多学科教育教学需要
的卓越小学教师”
。
小学全科教师因而受到了广泛
关注。
当前在我国以分科教师
为主流的教师教育领域，
全科教师尚属一个新课题，
诸多理论与实践问题需要厘
< br>清。而在这诸多的问题之中，全科教师“因何存在”又应“如何存在”，亦即其
价
值诉求与能力特征的问题则应首先予以辨析。
一、能力综合：小学全科教师的专业属性特征
“小学全科教师”
作为一个学理性概念的正式提出在中国，
目前在国内为数
不多的研究中，
一般认为小学全科教师是由
具备相应资质教师的教育机构专门培
养的、
掌握教育教学基本知
识和技能、
学科知识和能力结构合理、
能承担国家规
定的小学阶段多门课程的教学工作、
从事小学教育教学研究与管理的教师。
按照
这个定义
,
为区别于传统的分科教师，小学全科教师的特殊规定性往往被界定在
胜任小学阶段多门
课程的“全科教学”能力上。但是，
“全科教学”是否足以成
为
小学全科教师质的规定性呢？
(
一<
/p>
)
认识误区：当前我国全科教师是农村小学教育应时之需下的“被
全科”
与西方不同的是，
我国小学全
科教师的实践并非完全是社会经济与教育理念
发展的产物，
相反
，
其最早的政策设计与实施大多集中于中西部地区，
是农村小<
/p>
学教育现状的应时之需。
2006
年，湖
南省实施“农村小学教师定向培养专科计
划”，首次提出培养五年制专科层次的“全科型
”小学教师。由此肇始，江西、
贵州、
重庆、
< br>广西等省
(
自治区
)
相继把培养全科师范生作为解决农村教育现实困
境的突破点，并逐渐将其学
历层次提升至本科。
全科教师首先面向农村小学成规模定向培
养，
一方面是因为我国农村地域辽
阔、地形复杂、居住分散，使
农村小学点多面广，而且规模小，尤其是中西部地
区，
随着城镇
化进程的推进，
庞大的农村人口流动使本地常住人口减少，
学校
生
源也直线下降，许多学校不得不采取“小班化”的教学组织形式。而另一方面，
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农村小学师资缺乏、年龄老化，且学历层次、学科结构不合理，以至跨年级、跨
年龄教学的现象十分普遍。由于
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“目前很多农村小学和教学点
的教师实际已经充当着‘全科教师’的角色，
一个教师身兼多个学科教学任务的情况非常
普遍”
。
因此，
相关省市在定向培养<
/p>
全科教师时，
主要目的就是解决师资短缺的问题，
尤其是解决
“音体美等小学科
专业师资缺乏”的问题。
在这一背景下，
“全科教学”被视为小学全科教师岗位
胜任力的
主要特征，
小学全科教师也往往被简单地描述为
“语数外通吃、
德音体
美全扛”，或者“样样通、科科行”。
< br>
审视
“全科教学”
特征下的农
村小学全科教师，
某种意义上是一种
“被全科”
，
其教育实践在本质上仍然是
“分科教学”
，
因为它所依托的课程形态仍然是相互
割裂的学科
课程，所追求的价值存在仍然是各个学科逻辑知识体系的纵深传授，
只是在任教科目上有
数量的增长而已。这种“全科教学”定义下的全科，并没有
在传统分科教学之外建立起对
小学教育、
小学教师角色的独特理解，
也没有基于
自身教育哲学而设定的教学组织形式以及教学内容、
教学方法等，
它只是当前我
国农村教育应时之需的一种误读。
(
二
)
理念溯
源：“综合能力”是西方发达国家小学教师的专业核心素养
如
果“全科教师”的核心素养并非“全科教学”，那么什么又是其区别于传
统分科教师的质
的规定性呢？溯源国际范围，
发达国家虽然没有明确提出小学全
科教师这一概念，
但一般都是采用小学师资全科培养与实践的模式。
如美国在
“博
雅教育”
的传统下，
十分注重小学教师通识能力的养成，
并明确提出初等教育教
师以承担多学科教学为原则；
法国认为小学教师应该是多才多艺的，
小学教师进
行资格认定时要考查其多科教学的能力；
英国小学教师是不分科的，
要求能胜任
全国统一课
程中任一学科的教学；
德国要求师范生必须掌握执教学科与相邻学科
的关系，
能够从事小学综合理科或文科的教学工作；
日本则
要求小学教师在国语、
数学、手工、体育、音乐等领域都要擅长。
西方发达国家之所以采用小学师资全科培养与实践的模式，
是认为
“小学教
师是一种综合性职业”。作为综合职业的小学教
师，他们需要胜任“包班制”的
教学与管理。
“包班制”是一种
小班化的教育组织形式，每班学生数
20
人左右，
由
1~2
个教师全面负责一个班级除音乐、
美术等技能学科之外的其他学科。
西方
早期
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“包班制”
的雏形，
是希望在保持班级
授课制优势的同时也能有效克服其局
限性而开展研究的结果，主要孕育于
19
世纪末出现的选择法教学形式，如美国
的巴达维教
学法。
到
20
世纪
50
年代，
包班制已在美国小学占据主导地位，
被认
为是儿童中心教育思想在教学组织形式上的体现。
以激活学生主体性为基点，
“
包
班
制”
从教育观念到教育行为都较班级授课制发生了深刻变革，
教
学内容、
教学
方式、
教学评价乃至于教
学空间都得以重组。
在这样的教学组织形式下，
小学教
师的重要任务是将分裂的学科知识与儿童丰富的生活世界联系起来，
以<
/p>
“导航者”
的角色、
用
< br>“全景视角”
引导儿童探究真实存在的生活世界。
同时，
在增强师生、
生生互动的过程中，亦能以综合而非割裂的评价发
现、发展学生多方面的潜能。
因此，胜任“全科教学”——准确地说是“多科教学”只是
小学教师的基本能力
之一，而教师最重要的核心素养则是在一定宽度的知识上形成相关的
“综合能
力”。
(
< br>三
)
未来取向：“走向综合”是我国未来小学教师培养与
实践的发展趋势
小学全科教师要走出“全科教学”的误区，真
正建立起自己的专业特征，则
应“走向综合”。实际上，
20<
/p>
世纪末
21
世纪初，在借鉴国际教育发展
经验及反
思国内教育现状的基础上，
我国小学教育已提出了综合
课程的改革走向，
如教育
部《基础教育课程改革纲要
(
试行
)
》
(
以下简称《纲要》
)
就提
出课程结构要改变
“过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”
< br>“设置综合课程”，课程内
容要改变
“过于注重书本知识
的现状，
加强课程内容与学生生活以及现代社会和
科技发展的联
系，关注学生的学习兴趣和经验”，课程实施要“倡导学生主动参
与、
< br>乐于探究、
勤于动手”
。
《纲要
》
同时明确规定
“高中以分科课程为主”
“初
中阶段设置分科与综合相结合的课程”，而小学阶段则应“以综合课程为主”。<
/p>
适应综合课程的改革需要，
《小学教师专业标准
< br>(
试行
)
》要求小学教师“适应
小
学综合性教学的要求，了解多学科知识”和“了解所教学科与社会实践、少先队
活动的联系，了解与其他学科的联系”。
从
实践层面来看，
1989
年杭州大学和卖鱼桥小学首先合作开展
了“小学低
年级包班教育实验”，实验以“让学生成为学习主人”为目的，探讨通过支持
型
课堂氛围的形成，寓教于乐，让学生在“玩”中学，课桌椅也改变了传统的固定
行列，可以进行灵活的组合。实验结果认为“包班制”对学生个性的最优化发展
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和学习态度、
兴趣、
情感因素提高等长期效应具
有积极的促进作用，
但也面临着
师资数量、质量以至教室布局等
推广实施的现实制约因素。
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就目前来看，
我国小学全科教师的广泛实践还主要是面向农村教育，
但随着
< br>经济发展以及适龄入学儿童的减少，小额包班制已逐渐成为可能，上海、杭州、
南
京、深圳等地于近年相继启动了“包班制”的教学探索。因此，小学全科教师
不仅是解决
农村教育的应急之策，
也是未来我国小学教育的改革之路。
但作
为卓
越教师培养目标的小学全科教师，已不能再简单地界定为胜任“全科教学”，它
在价值诉求及能力特征上都被赋予了更为丰富和独特的内涵。
二、回归启蒙：未来小学教育改革的价值诉求
如果课程综合、
能力综合是未来我国小学教育及小学教师的发展趋势，
那么
我们有必要对其存在价值的合理性进行论证，
而这种论证应建立在对小学教育特
征及小学教师角色的反思与再诠释基础之上。
虽然研究者和实践者均认为教育应
以人的身心发展规律为依据并以促进
人的发展为目的，
但在我国现有的教育体制
中，
依然缺乏对受教育者在不同学段身心发展特征及其发展任务的清晰分辨与定
位。
学生从小学开始，
一直到大学，
都被纳
入知识逻辑体系传授的轨道中，
知识，
更多的是文本知识获得被
作为教育目的，
而
“人的发展”
这一根
本任务则被遮蔽
了起来。小学全科教师的价值诉求就在于重新回归“人的发展”，理解和
尊重小
学阶段在人生发展中独特的启蒙地位与作用，
立足于
“整个孩子”
的心智与德性
开发，为学生的
终身可持续发展奠定基础。在全科教师的视野里，
“小学教育是
全面素质性、基础素质性、综合素质性的教育”。因此，小学要提供的教育，不
只是割裂
了的、
碎片化的文本知识教育，
而应是一种整体性的启蒙教育，
这种启
蒙教育不仅是关于
“生活世界”
的知识启蒙，
同时也是兴趣的启蒙与人性的启蒙。
(
一
)
< br>知识启蒙：立足生活世界
真实的“生活世界”是立体而
丰富的，它并不是任何一个学科，也无学科之
分，
不同学科只是
诠释了世界的不同部分或者使用了不同的诠释方式；
知识本身
是
没有价值的，
它只有在诠释和改造
“生活世界”
的过程中才能获得自身的价值。
将人类在漫长历史中积累的各类直接经验整理为
间接经验，
转化为知识并进行传
承、
发
展是学校教育的主要功能，
而将知识学科逻辑化则被认为是一种更有效的
传承路径。
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