然后指出商不变 性质在小

数除法中同样适用。

）

师：

（创设情境问题，为学生提供一个自主解决问题的平台。

）

（

1

、买

9

本练习本共

10.8

元，平均每本练习本多少元？

< /p>

（

2

）

、一块橡 皮

0.7

元，用

10.5

元可以买几块橡皮？

（

3

）

、小气球每个

0.15

元，

1 .8

元可以买几个小气球？

师：能列出解答这

3

个问题的算式吗？

根据学生回答板演：

10.8

÷

9

10.5

÷

0.7

1.8

÷

0.15

（学生独立完成第

1

题的竖式计算。

）

师：除数 是整数的小数除法，我们已会计算，那么，象

10.5

÷

0.7

、

1.8

÷

0.15

这样

的除数是小数的除法怎么计算呢？今天我们就着重研究除数是小数的除法。

揭示课题：

除数

是小数的除法。

2

提问：有没有办法把 除数是小数的除法转化成除数是整数的除法呢？

（此时，大部分学生想到了利用商不变性质解决新问题……）



执教教师认为

：

除数是小数的除法计算关键是先利用商不变性质将它转化成除数是

整数的小数除法，

再按除数是整数的小数除法法则计算。

因此，

首先应通过复习激活相关知

识——商不变性质，

来引发新问题解决思路——利用商不变性质把除数是小数的除法转化为

除数是整数的小数除法。



实践效果

：

由于课始出示了一组利用商不变性 质进行填空的习题，

使大部分学生自

然想到了借助商不变性质把 小数除法转化成整数除法，

课中没有多种个性化的问题解决方法

出现。

在教师的引导下，

学生逐步掌握了除数是小数的除法的竖 式计算，

整堂课上得比较顺

利。



课题组成员讨论质疑

：

当学生有能力自主获得新问题解决思路时，

教师是 否还有必

要进行思路引导？教师预设的多种解决问题的方法没有出现的原因是什么？课题 组成员通

过讨论形成共识：第一层次的填空题，虽然只是表明了商不变性质在小数计算中 同样适用，

但同时也明显的暗示了学生新问题解决的基本思路——用商不变性质可以把除 数是小数的

除法转化成除数是整数的小数除法来解决。

虽然知识 技能目标达成度较高，

但教师在激活旧

知，

使学生判断推理符合逻辑的同时，

将高水平认知要求降低为低水平的认知要求，

即缩小

了学生思考的空间，降低了学生思维的深度。



讨论建议

：

过多的知识铺垫，

有时会不利于学生深层次的思维 。

学习除数是小数的

除法，关键是转化思想的运用，同时，

“除数是小数除法”的学习内容，也是学生用以获得

数学转化思想的 极好素材。因此，建议采用减少教学铺垫，直接从同类的思想方法引入，让

学生自己发现 问题，并寻找解决问题的方法。

2

、第二次实践



课堂实录节选

（执教：海江小学王蔚）

谈话引入：同学们，前段时间学习了小数乘法，回忆一下，我们是怎样获得小数乘法

的计算方法的？利用这种转化思想，

可以把新问题转化成我们学过的 问题，

从而解决新问题。

那么，同学们能否继续用这种转化思想 解决除数是小数的除法问题呢？

出示题目：

1.8

÷

0.15

1.02

÷

0.8

3 < /p>

师：今天我们就研究除数是小数的除法计算方法，随即板书课题：除数是小数的除法。

（学生尝试解决第一题后板演并交流。

）

板演：

生

1

：

1.8

÷

0.15=12

1.2

15

）

18

15

30

30

0

生

2

：

1.8

÷

0.15= 1.2

1.2

0.15

）

1.8

15

30

30

0

生

3

：

1.8

÷

0.15=0.12

18

÷

15=1.2

因为

被除数扩

大

10

倍，

除数扩大

100

倍，所以商缩小

10

倍 。

……

（ 学生大部分把小数除法转化为整数除法来计算，

但通过竖式计算，

产生答案各不同。

）



实践效果

：

学生在教师的谈话引导下，利用原认知结构中的已有知识——小数乘

法计算的转化方法（ 先把小数看作整数计算，

再确定小数点的位置）进行类比思考：除数是

< br>小数的除法计算也可以先把小数看作整数计算，

再确定商的小数点的位置。

但是在怎样确定

商的小数点的位置时，遇到新的学习困难——难以找到 一个统一、

便捷的方法。因此，

影响

了 整堂课的教学效果。

