小学数学计算教学-教材分析
不定冠词的用法-蜻怎么组词
小学数学计算教学
教材分析
数的计算是人们在日常生活
中应用最多的数学知识，它历来是
小学数学教学的基本内容，
培
养小学生的计算能力也一直是小学数学
教学的主要目的之一。
纵
观整个小学数学教学，
其中计算教学占有相
当大的比重，单看各
册的教材目录就可以明了；并且在教学评价中，
计算的比重也是显而易见的，
单是一张数学试卷，
从简单的分值来看，
100<
/p>
分的试卷中计算就占了
40
分，还不包括
综合运用中的计算，但
在教材这方面，
所提供的教学素材较为单
调，
需要教师深入研究教材，
利用合理的教学手段，
使计算教学更富有活力。
下面我从六个方面说
说小
学数学的计算教学。
一、
1
——
12
册计算教学内容及要求和重难点：
（见《
小学数学数的运算内容分布及教学
要求》
）
以“
100
以内的加减法”为例，在一年级下册的教学要求是“在
具体的情景与活动中，
能
用自己的方法正确计算
100
以内数的加减
法。
”<
/p>
通过具体的情景和活动来理解
,
并会计算
100
以内数的加减法，
达到
能
正确进行计算。
而在二年级上册提出的教学要
求是
“
掌握
100
以内笔算加、减法的计算方法，能够正确地进行计算；同时还要
掌握
100
以内笔算加、减法的估算方法，体会估算方法的多样性。”随着
教材内容的加深和变化，
教学目标和重难点也都有所不同。
这就要求
教师在教学中必须准确把握计算教学的学段教学目标、单元教学目<
/p>
标、各册计算教学要求和每节课的目标、要求、以及重难点，来更好
的进行教学。
。
二、计算教材的编排特点：
1
、重视从学生生活实际或实际活动中引入数的概念；
2
、数的概念、数的组成与相应的计算相结合；
3
、笔算在口算教学的基础上进行；
4
、笔算教学与解决问题有机结合；
5
、笔算与估算教学紧密融合；
6
、计算教学的难易程度呈螺旋上升梯度安排。
三、计算课知识间的内在联系：
1
、整数，小数，分数计算的内在联系。
计算整数、小数、分数加减法都是
把相同单位上的数相加减：
整数加减法的要求是末位对齐，
即相
同数位对齐；
小数计算要求小数
点对齐，还是相同数位对齐；分
数计算必须是分母相同，即分数单位
相同才能直接相加减，同样是必须把相同数位对齐。
小数乘法、除法
的计算实际上都要按照整数、乘法、除法的法则计算，所不同的就是
小数点的处理问题。
小数乘法要看两个因数一共有几位小数，
就从积
的右边起数出几位点上小数点，
小数除
法要把除数的小数点去掉，
转
化为除数是整数的除法计算。
就运算而言，
加法是减法和乘法的基础，
加
法和减法是互逆的，
乘法是加法的简便算法。
乘法又是除法的基
础，
乘法和除法是互逆的，除法还是减法的简算。就知识体系而言，学生
是学习了整数以后，
再学小数和分数，
因此我们教师必
须明确计算知
识之间的联系，把握教学起点，开展计算教学。
2
、口算，笔算，估算，简算的联系。
-
可编辑修改
-
。
口算既是笔算、
< br>估算、
简算的基础，
也是计算教学的重要组成部分。
笔算需建立在口算的基础上才能进行正确计算，
笔算也能促进口算能
力的进一步提高。
估算实际上就是一种无须获得精确结果的口算
，
它
更是对口算、笔算的一种验证，而简算又是优化的体现。<
/p>
四
、
计算教学
的数学思想方法：
1
、转化思想：
记得有
一位数学家雅诺夫斯卡亚曾经说过：解决数学知识就是把
不会的转化成会的。例如在教学
简便计算时我是这样渗透转化思想
的。刚开始的时候就我和同学们进行交流，问：
“同学们，你们都喜
欢什么样的计算呢？”这时有一个同学说：
“老师我喜欢计算一个数
乘
0
。
”另一个同学又说：
“老师我喜欢计算一个数乘
1
。
”接着又有
学
生说：
“老师我喜欢计算一个数乘
10
、乘
100
。
”这时我接着说：
“同学们喜欢计算的都是比较简单地、
能够口算的，
< br>老师这里有一个
比较难的，
你们能不能不笔算写出结果呢
？”
我在黑板上写出了
123
×
99
，学生看了题目以后大部分学生很自然就想到了把
99
转化成
100-1
的差，
这样学生在探究新知识的过程中体会了这种转化思想，
把不会的转化成会的，把不喜欢算
的转化成喜欢算的。我想，正是有
了思想方法做基础，学生才明确了前进的方向。
再例如有一道题是这样的：每支铅笔
0.8
元，
3
支铅笔多少元？
0.8
×
3
等于多少呢？（这
个知识没学过的）有学生就说了：
0.8
×
3
其
实就是表示
3
个
0.8
相加是多少，我可以列为加法算式：
0.8
＋
0.8
＋
0.8=2.4;
另一个学生说还可以这样做：
0.8
元就是
8
角，
8
×
3=24
角，
-
可编辑修改
-
。
24
角就
是
2.4
元。数学上象这样的转化还有很多，比如：计算分数<
/p>
除法可以转化为分数乘法；
异分母分数加减法可以转化为同分母分
数
加减法；
小数除法可以转化为整数除法等等。
这样把新问题转化成已
经学过的旧知识，
这种方法就是
转化法。
它是指将有待解决的问题或
未解决的问题，通过运用一
定的数学思想，转化成已经学过的知识，
最后达到解决问题的一种方法。
它是我们在今后学习数学时经常要用
到的一种方法。
2
、数形结合：
数形结合是一个数学思想方法，包含“
以形助数
”和“
以数
辅形
”两个方面，其应用大致可以分为两种情形：或者是借助形
的生动和直观性
来阐明数之间的联系，即
以形作为手段（形既可
以是直观形象的
图形，也可以是具体的实物）
，数为目的
；或者是
借助于数的精确性和规范严密性来阐明形的某些属性，即
以数作
为手段，形作为目的
。低年级学生对纯粹的计算是没有兴趣的，这
就要在计算教学中充分加强对学具的合理应用，
渗透
数形结合的思
想，根据数形结合突破教学的难点。例如在教学《两位数加整十数和
一位数》时，我给
35+20
和
35+2
设计了两个“半成品”，问学生
珠子拨
完了吗？再让学生自己拨一拨，强调拨在哪一位上，为什么。
最后在拨珠的基础上让学生
广泛地说一说先算什么，
再算什么。
在这
之前，
虽然学生已经总结出抽象算法，
也进行了初次的两位数
加整十
数和一位数的比较，
但是从这里学生的发言看，
也并不是所有孩子都
理解抽象算法的算理，
所以
这里不脱离计数器，
而是就计数器的拨珠
-
可编辑修改
-
。
过程启发那些尚不能理解的学生，进一步进行抽象算法的过程。
50+34
和
5+34
，较上题有所改变。这次
是让学生自己画算珠，这
样在层次上比上个题有递进。
这样牢牢
以计数器为助手，
突破教学的
难点是十分符合低年级教学特点的
，是数学思想方法的渗透。
3
、归纳推理法：
< br>归纳推理法即是通过“先观察→再猜测→然后验证→最后得出结
论”的一种数学思
想方法。例如在教学“乘法交换律“时，先让学生
通过大量的计算，发现如果交换两个因
数的位置，积依旧不变，让学
生观察，然后猜测：可能交换两个因数的位置，积是不变的
。那么这
到底正确不正确呢？再让学生进行大量的验证，
说明是
正确的，
再让
他们试着举出反例，结果发现举不出相反的例子，
最后得出结论：两
个因数相乘，如果交换它们的位置，积不变，这就是乘法交换律。利<
/p>
用先观察，
再猜测，
然后验证，
最后归纳得出结论的数学思想和方法，
使学生明确了“乘法交换律”的意
义和实质。
4
、类比思想：
类比思想在数学计算教学中也是经常用到，
例如还是上面的例子：
< br>乘法交换律。课堂伊始，先回忆“加法交换律”的内容，然后类比到
“乘法交换律
”
,
也可以使学生很快的领会新知识。同样由“加法结
合律”类比到“乘法结合律”；再如教学“怎样求最小公倍数”一节
时，
可以由“怎样求最大公因数”而类比推理得出。
（都要用到短除
式）
五、计算课典型课例：
-
可编辑修改
-
。
例：人教版小学数学五年级下册《
异分母分数加减法》
，下面我从两
个角度、两条线来说说这节课
。
（一）
、站在学生的角度看教材：
<
/p>
1
、清楚学生已有的知识基础，找准新旧知识间关系：
人教版
P110
页的例
1
“异分母分数加减法”
，是学生在刚
刚学
习了“同分母分数加减法”
以后来学习的，学生的认知结构
是建立在
已经会计算“同分母分数加减法”的基础上的，所以教师重在引导，
进而同化知识。
2
、体
会学生在学习中产生的困惑，确立教学重难点及关键：
学生在
学习中可能会不明白为什么
“分母不同的分数不能直接相
加减”
，
在这个问题上，
教师要从
“分数单位”
入手来引导和点拨
（教
学难点）
、明确算理；在此基础上理解异分母分数加减法的计算法则
（教学重点）
，而教学的关键是“通分”
。
（二）
、站在研究者的角度看教材：
1
、挖掘教材中隐含的两条线，确定教什么、学什么：
本节教材中的知识点即
明线
< br>就是理解并掌握
“异分母分数加减法
的计算法则，能正确
地进行计算。
”隐藏在知识点中的数学思想方法
即
暗线
就是
“从中渗透转化的数学思想，
并进一步培养学生养成良好
的验算习惯。引导学生经历提出问题、自主探究、
得出算法、解决问
题的过程。
”也就是说当学生明确两个分数的
分母不同，即分数单位
不同，不能直接相加减的道理时，使学生立刻会想到要把“异分母
分
数”转化为“同分母分数”
。
-
可编辑修改
-
。
2
、结合
两个角度、两条线，确定如何教和学：
（
1
）教师如何教？
第一环节：
A
、
通分练习
2
4
1
2
和
和
3
9
3
7
B
、
口算：
2
1
4
2
9
2
7
5
+
< br>
+
-
+
3
3
7
7
11
11
8
8
通过上面的两组
练习题让学生做好了心理准备和知识准备，为新
知识的学习做好铺垫。随即改变第一道题
使它变成
+
算呢？
第二环节：
A
、
出示例
题：与旧知比较，有什么区别？前面学的是同分母分数
相加减，而这两个分数呢？是异分
母分数，能直接相加减吗？为什
么？教师重在点拨：
的分数单位
是什么，它里面有几个
？而
1
4
1
4
3
10
1
4
3
，该怎么计
10
呢？它的分数单位又是什么？由此理解
“两个分数的分母不同，
也就
是分数单位不同，不能直接相加减
。”
B
、
引
导学生发现新旧知识之间的内在联系，把学生的思维引到新
旧知识的连接点上。
前面同分母分数我们是怎样计算的？那异分母分
数的分母不同，
怎样才能把它变成分母相同的分数呢？教学的关键就
是如何进行通分，联
系旧知解决新问题。
-
可编辑修改
-
。
C
、
计算法则的概括：分母不同，也就是分数单位不同，不能直接
相加减
，必须先通分，然后按照同分母分数加减法的法则进行计算。
（
2
）学生怎样学？
< br>
在明确了异分母分数加减法的法则后，必须先通分。
因此学生在
学的过程中要注意正确解答，格式准确。注意做题的书写格式，特别
是通分的过程很重要，可以在验算本上完成，然后直接进行计算，注
意计
算的结果能约分的要约成最简分数。
然后进行适当的练习，
巩固
所学知识。可以让学生分组计算，组长对答案。也可全班进行，几位
同学板演，发现细节问题，及时纠正。
六、计算教学中应注意的几个问题：
“计算”应该是先“计”
，后“算”
。
“计”在这里可以理解为
考虑、筹划。
“算”才是用已知的数目
通过运算，得出结果。大多数
人认为“计算”就是“算”
，因此
都重“算”轻“计”
。那么在我们的
教学中有哪些重“算”轻“
计”的行为呢？又有哪些需要“计”的策
略呢？首先，
要认真审
题，
看清题目中有哪几步运算，
确定先算什么，
后算什么。其次根据题目中的运算符号的特征，数据的特征，确定能
不能简算，
应用什么运算定律简算。同时，也要注意别掉进简算的陷
阱里了。如：
< br>25
×
4
÷
25
×
4
，有的学生就算出结果为
1
，这是思维定
势的负面影响，他注意
了简算
25
×
4
＝
100
，而忘掉了运算顺序。再
次
，对于比较复杂的计算题，有没有打破常规，巧算的策略。如
50
÷
9
×
18
，就不能按法则先算
50
÷
9
再算乘法，可以先算
50
乘以
< br>18
，
再除以
9
。这也是我们平常的教学没有引起足够的注意而造成的。使
-
< br>可编辑修改
-